Труды классиков природосообразной педагогики

Школа и общество

Джон Дьюи (John Dewey)

[1859-1952]

(Печ. по: Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. ГА. Лучинского.

Изд. 2-ое. - М., 1924. - С. 7-9,16-24, 32-33, 38,40-41.

Книга «The School and Society» была издана в 1899 г.)

проф. Джон Дьюи

1. Школа и общественное продвижение

Мы склонны смотреть на школу с человеческой точки зрения, как на нечто, касающееся только учителя и ученика или учителя и родителей. Естественно, что нас более всего интересуют успехи того или другого близкого нам ребёнка - его физическое развитие, его успехи в умении читать, писать, считать, рост его познаний в области географии и истории, улучшение его манер, его рачительность, привычки к порядку и приле­жание — вот с каких точек зрения оцениваем мы работу школы. И это правильно. Но этот кругозор нуждается в расширении.

То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребёнке, того же общество вправе требовать для всех своих детей. Всякий другой идеал для наших школ был бы узким, неприемлемым, и он разрушал бы наш демократический строй. Всё, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряже­ние своих будущих чле­нов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким об­разом открывающихся для него самого в буду­щем. В этом индивидуа­лизм и социализм едино­душны. Только будучи справедливым к полному росту всех личностей, составляющих его, обще­ство имеет хоть какую-ни­будь возможность оста­ваться верным самому себе при всех случаях. И в этом лозунге, таким образом выдвинутом, ничто не играет такой роли, как школа; ибо, как сказал Хорас Манн [1], «где что-нибудь растёт, один творящий стоит тысячи исправителей».

Мысли на полях

То, что самый вниматель­ный и разумный родитель желал бы видеть в своем соб­ственном ребёнке, того общество вправе требовать для всех своих детей...

Только будучи справедливым к полному росту всех личностей, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оста­ваться верным самому себе при всех случаях.

Видоизменения, продол­жающиеся в способах и в со­держании образования, явля­ются следствием изменившего­ся общественного положения и стремлением удовлетворить нужды нового образующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в видах производства и торговли.

Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединённых общею линией работы, общим духом и общими для всех зада­чами. Общие нужды и цели вы­зывают всё растущую потреб­­ность в обмене мыслей...

Всякий раз, когда мы приступаем к обсуждению нового течения в деле образования, особенно необходимо придерживаться более широких или общественных точек зрения. В противном случае изменения в школьных установлениях и обычаях будут иметь вид произвольных измышлений отдель­ных учителей; в худшем случае — скоропреходящих фантазий, в лучшем же случае — улучшений лишь в некоторых мелочах, — а в этой именно плоскости обычно и обсуждается преобразование школы. А это так же разумно, как если бы мы считали изменения, произ­водимые в локомотивах и телеграфе, хитроумной выдумкой какого-нибудь отдельного лица. Видоиз­менения, продолжающиеся в способах и в содержа­нии образования, являются следствием изменив­шегося общественного положения и стремлением удо­влетворить нужды нового образующегося обще­ства в такой же степени, как и перемены, происшед­шие в видах производства и торговли.

На эту-то сторону я прошу вас обратить особое внимание, а именно: попытаться представить себе то, что мы можем грубо определить словами «новое образование» при свете более широких перемен в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если можем, оно потеряет свой отделённый характер; оно перестанет быть делом, которое успешно развивается благодаря удачной работе выдающихся педагогов с теми или другими учени­ками. Оно явится частью, и значительной частью, общей общественной эволюции, неизбежной, по крайней мере, в своих главных чертах. <...>

Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединённых общею лини­ей работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают всё расту­щую потребность в обме­не мыслей и в единстве чувств. Самая главная причина, почему нынеш­няя школа не может устроиться в естествен­ный общественный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсут­ствует эта составляющая общей и производитель­ной деятельности. На площадке, в спорте, среди игр общественное устроение возникает неизбежно и без всякого принуждения. Здесь дол­жна быть проделана известная работа, долж­на быть проявлена из­вестная деятельность, что вызывает разделение труда, выбор вожаков и рядовых членов, взаим­ное сотрудничество и соревнование. В такой же степени основание и связующее общественного устроения желательны и в школьной комнате. Что же касается этической стороны, то беда нашей школы заключается в том, что она стремит­ся приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданско­го духа почти не замечается.

Мысли на полях

Самая главная причина, почему нынешняя школа не мо­жет устроиться в естественный общественный союз, заклю­чается в том, что в ней совер­шенно отсутствует эта составляющая общей и производи­тельной деятельности.

...Беда нашей школы за­ключается в том, что она стре­мится приготовить буду­щих членов гражданского общества в условиях, в кото­рых этого гражданского духа почти не за­мечается.

Занятие, состоящее един­ственно и исключительно в по­глощении фактов и истин, явля­ется исключительно лич­ным делом... и будет способ­ствовать развитию себялю­бия... Здесь нет непосредст­венного общественного основа­ния для приобретения чистого зна­ния, здесь нет никакой об­щественной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперни­чество... в худшем значении этого слова, а имен­но: в срав­нении плодов зубрёжки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребёнок был на­столько успешен, чтобы стать выше прочих дети в собирании и накоплении самого большо­го количества сведений.

Разницу, которая обнаруживается, когда заня­тия ручным трудом делаются явно средоточием школь­ной жизни, нелегко описать словами; эта разница заключается в основании, в духе, в атмосфере. Если войти в кухню во время работы, где группа детей деятельно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее бездеятельного и вялого восприятия и стес­нительности к явной бьющей ключом энергии настолько разительны, что, можно сказать, ударя­ют посетителей в лицо. И действительно, на тех, у которых создался строго установленный образ школы, эта перемена, наверное, действует непри­ятно. Но и перемена, произошедшая в положении общества, не менее разительна.

Занятие, состоящее единственно и исключи­тельно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом, и поэтому вполне естественно, если оно будет способствовать развитию себялюбия. Здесь нет непосредственного общественного основания для приобретения чисто­го знания, здесь нет никакой общественной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти един­ственным мерилом успеха здесь служит соперни­чество, и соперничество в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении плодов зубрёж­ки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребёнок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детей в собирании и накоплении самого большого количества сведений. Настолько преобладающей здесь является исключительно эта атмосфера, что помощь одного ребёнка другому в его уроке признаётся школьным престу­плением. Когда школь­ная работа состоит в про­стом заучивании уроков, взаимная поддержка вме­сто того, чтобы призна­ваться самым естествен­ным видом сотрудниче­ства и содружества, ста­новится тайной попыт­кой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязан­ностей. Когда же на сцену выступает деятельная работа, всё это меня­ется. Помощь другим вместо того, чтобы быть видом благотворитель­ности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становит­ся просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывает­ся, и способствует его дальнейшему продвиже­нию.

Мысли на полях

Всё, что общество создало для себя, оно через посред­ство школы предлагает в рас­поряжение своих буду­щих чле­нов. Все свои луч­шие мысли о себе самом оно надеется осу­ществить при посредстве но­вых возмож­ностей, таким обра­зом открывающихся для него самого в будущем.

Когда школьная работа состоит в простом заучива­нии уроков, взаимная под­держка вместо того, чтобы признавать­ся самой есте­ственной видом сотрудни­чества и содружества, стано­вится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его соб­ственных обязанностей.

Когда же на сцену высту­пает деятельная работа, всё это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть видом благотворительности, которая делает более бедны­ми тех, кто пользуется ею, становится про­сто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказыва­ется, и спо­собствует его даль­нейшему продвижению. Дух свободно­го общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успеха­ми и неудачами преды­дущих опытов — становятся глав­ным содержанием расска­зов.

Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами преды­дущих опытов — становятся главным содержанием рассказов. Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением личностей, но не по количеству ими лично поглощённых сведений, а по качеству сделанной работы — настоящему общественному мерилу ценности. Неформаль­ным, но всё же более проникновенным путём, школьная жизнь начинает устраиваться на общественном основании.

Внутри эта школьная организация основывает­ся на школьной дисциплине, или порядке. Конеч­но, порядок есть нечто такое, что определяется конечной целью, которую мы себе ставим. Если вы ставите своею конечною целью в школе, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили заданные им уроки так, чтобы могли рассказать их учителю, то ваша дисциплина должна стремиться обеспечить этот итог. Но если вы поставите своею конеч­ною целью развитие чувства общественного сотруд­ничества и общности жизни, то дисциплина дол­жна вытекать из этой цели и соответствовать поставленной вами задаче. В этом случае дисци­плина будет несколько напоминать тот порядок, который замечается там, где какая-нибудь вещь находится в процессе построения; здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идёт работа; здесь нет молчания; люди здесь не заняты тем, чтобы сохранить известные устано­вленные позы; их руки не сложены; они не держат книг так или этак. Здесь создаются разнообразные вещи, и здесь поэтому суматоха, шум — итоги деятельной работы. Но из этой работы, из создания этих вещей общественным путём, путём сотрудниче­ства, вырастает своя дис­циплина — дисциплина особого рода и особого типа. Всё наше предста­вление о школьной дис­циплине меняется, когда мы подходим к ней с этой точки зрения.

Но школа стоит особняком, настолько отдельно от обычных условий и двигателей жизни, что место, куда посылаются дети ради дисциплины,     единственное место в мире, где труднее всего прио­брести этот опыт — опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя. Только при господ­стве этой узкой, окаменело-обычной школь­ной дисциплины возмож­на опасность проглядеть ту более глубокую и безгра­нично более широкую дис­циплину, которая вытека­ет из участия в построительной работе, которая приводит к итогу, общественному по духу. <...>

Мысли на полях

...Место, куда посылаются дети ради дисциплины, — единственное место в мире, где труднее всего приобре­сти этот опыт — опыт, мать всех дисци­плин, достойных носить это имя.

Только при господстве этой узкой, окаменело-обычной школьной дисци­плины возмож­на опасность проглядеть ту бо­лее глубо­кую и безгранично более широкую дисциплину, кото­рая вытекает из участия в построительной работе,

Что же касается соревно­ва­ния, то, поскольку соревно­вание имеет здесь место, оно является лишь сравнением личностей, но не по количеству ими лично поглощённых сведе­ний, а по качеству сделанной работы — настоящему общест­вен­ному мерилу ценности.

Но если вы поставите своею конечною целью разви­тие чувства общественного со­труд­ничества и общности жиз­ни, то дисциплина дол­жна вы­текать из этой цели... здесь будет некоторый бес­порядок, как во всякой мастерской, где идёт рабо­та... суматоха, шум — итоги деятельной работы.

В таком случае самое важное, что нужно пом­нить, это то, что введение в школу различных видов деятельной работы приведёт к полному обно­влению школьного духа. Это даст школе возмож­ность примкнуть к жизни, сделаться для ребёнка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни... Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Это - основа, а из неё потекут беспрерывные и пра­вильные потоки образования. Если школа примет вышеописанный производственный характер, то ребёнок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради плодов его. Итоги воспитания тогда наверное будут настоящи, хотя и будут случайны и несамостоятельны. Но в школах занятия подобно­го рода не должны преследовать никаких практи­чески-хозяйственных задач. Цель занятий не хозяйственная ценность продуктов, а развитие общественной мощи и глубины. Это и будет то осво­бождение от узкой употребимости, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают деятельную работу в школе в лабораторию искусства и средоточия, где создаётся знание и творится история.

Объединение всех предметов школьного обуче­ния лежит в географии. Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой деятельной работе не есть мир. Человеческая деятельность и работа, оторванные от своих корней, лежащих в земле, — ничто, пустой звук. Земля — конечный источник всякой пищи для человека, она — его постоянный защитник и покровитель, поставщик сырого вещества для всех его работ; она же — обитель, куда обратно возвращаются все его гуманизирующие и идеа­лизирующие произведе­ния. Она — великое поле, великий рудник, великий источник тепловой, све­товой и электрической энергии; она -- великое вместилище океанов, потоков, гор и равнин, и всё наше земледелие, горное дело, деревообде­лочное дело, всё наше фабричное производ­ство и все наши распре­делительные органы — всё это лишь частичные составляющие и условия Земли. Только благодаря этим занятиям умственное и чувственное истолкование при­роды получило своё развитие. Только входя в мир и работая в мире, мы понимаем его значение и измеряем его ценность.

Мысли на полях

...Из этой работы, из соз­да­ния этих вещей обществен­ным путём, путём сотрудниче­ства, вырастает своя дисци­плина — дисциплина особо­го рода и особого типа.

...Введение в школу раз­лич­ных видов деятельной ра­боты приведёт к полному обно­влению школьного духа. Это даст школе возмож­ность примкнуть к жизни, сделаться для ребёнка оби­телью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни... Это даст случай пре­вратить школу в общину в ми­ниатю­ре, в общество в заро­дыше.

...Ребёнок, в конце кон­цов, примет участие в общей работе, но не участие для уча­стия, а участие ради плодов его.

Это и будет то освобож­де­ние от узкой употребимости, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают деятель­ную работу в школе в лабора­торию искусства и средоточия, где создаётся зна­ние и творит­ся история.

Объединение всех пред­ме­тов школьного обучения ле­жит в географии.

В образовательном отношении это обозначает, что вся эта работа в школе отнюдь не должна сво­диться на практические затеи или способы однообразных занятий — как выработать лучших по техниче­ским знаниям поваров, швей или плотников; нет, школа должна стать средоточием научного углубления и изучения веществ (сырья) и процессов природы — вот те пункты отправления, откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека. Дей­ствительное значение сказанного можно будет уяс­нить себе лучше, если мы приведём для пояснения пример, взятый из настоящей школьной рабо­ты, чем если мы встанем на путь общих рассуждений. Ничто так резко не поражает среднего прозорливого посетителя школы, как вид мальчиков и девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьём и тканьем. Если мы посмотрим на эти занятия с точки зрения подготовки мальчиков к тому, чтобы они научились пришивать пуговицы или вязать дорожки, это будет узкая пользовательская точка зрения, основание, которое вряд ли может оправдать то выдающееся значение, которое при­дают подобного рода занятиям в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, то мы найдём, что подобная работа даёт ребёнку точку отправления, откуда он может добраться до источ­ника, чтобы проследить затем продвижение человече­ства в истории, знакомясь при этом также с упо­требляемыми веществами и с применением меха­нических принципов. В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмём пример. Детям прежде всего даётся сырой материал — лён, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идёт стрижка овец, тем лучше). Затем делает­ся объяснение этих веществ (сырья) со стороны их применимости к выра­ботке тех полезных пред­метов, для которых они употребляются. Для при­мера делается сравнение волокон хлопка с воло­сками шерсти. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина, почему хлопчатобумажная про­мышленность развилась позднее шерстяной, зак­лючается в том, что хлоп­ковое волокно очень трудно очистить руками от семян.

Мысли на полях

Значение географии за­клю­чается в том, что она пред­ставляет Землю как длитель­ную обитель для занятий чело­века. Мир без отноше­ния к че­ловеческой деятельной работе не есть мир.

Земля — конечный источ­ник всякой пищи для человека, она — его постоянный защитник и покровитель...

...Школа должна стать средоточием научного углубле­ния... откуда следует вести де­тей к уразумению историческо­го развития человека. (Учась пришивать пуговицы или вязать дорожки... ребёнок) может доб­раться до источника, чтобы просле­дить... продвижение че­ловече­ства в истории, знако­мясь... с употребляемыми ве­ществами и с примене­нием ме­ханических прин­ципов.

В связи с этими занятия­ми вкратце повторяется исто­рическое развитие челове­ка. Возьмём пример. Детям прежде всего даётся сырой материал — лён, хлопчат­ник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идёт стрижка овец, — тем лучше).

Дети в одной группе работали трид­цать минут, очищая волокна хлопка от семенных коробочек и семян, и за это время успели очистить менее одной унции (= 28,3 г. – прим. ред.). Они легко могли после этого поверить, что один человек при ручной очистке успевает в день сделать только один фунт (453,6 г. - прим. ред.), и могли понять, почему их пред­ки носили шерстяное платье вместо бумажного. Между другими особенностями, обнаруженны­ми детьми, которые влияли на относительную при­годность обоих веществ (сырья), была меньшая длина хлопкового волокна сравнительно с шерстяным волоском; первый в среднем был длиною в одну треть дюйма (2,54 см.), в то время как последний достигал трёх дюймов; указано было также на то, что волок­на хлопка были мягкие и свивались, в то время как волоски шерсти имели некоторую жёсткость, кото­рая делала их прямыми, что облегчало их пряде­ние. Дети сделали эти заключения сами, работая над настоящими веществами при помощи только наводящих вопросов со стороны учителя.

Затем они проследили процесс, необходимый для переработки волокон в сукно. Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти — пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти. <...>

Для всех очевидно, что наша общественная жизнь подверглась полной и коренной перемене. Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться, но это перерож­дение не есть что-то такое, что явится неожидан­но, что будет выполнено в один день вполне созна­тельно и по определённому плану. Оно уже совершается. Те видоизменения нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже для лиц, которые наиболее деятельно связаны со школой, не говоря уже о совсем посторонних наблюдателях) лишь изменениями мелочей, лишь улучшениями школьного механизма, в действительности служат явными признаками начавшегося развития. Введение деятельных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отне­сение отвлечённого и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между уче­никами и учителями, перемена дисциплины, введение большей деятельности, наглядности и самодеятельности — всё это не случайные явле­ния; они необходимые следствия более глубокой общественной эволюции. Остаётся лишь объеди­нить все эти условия, оценить во всей полноте их значение, и тогда заключающиеся в них идеи и идеалы, в закон­ченном цельном виде, ввести в нашу школьную систему. Поступить так — значит превратить каж­дую из наших школ в зародыш общественной жизни, создать в ней деятельную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута нас­квозь духом искусства, истории и науки.

Мысли на полях

Они как бы заново изо­брели первое приспособление для чесания шерсти - пару до­сок с острыми иголками в них для чесания шерсти.

Если наше образование стре­мится иметь хоть какое-ни­будь значение для жизни, оно должно также всесто­ронне пе­реродиться.

Введение деятельных за­нятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; от­несе­ние отвлечённого и фор­маль­ного знания на второй план; перемена моральной ат­мо­сферы в отношениях между учениками и учителями, пере­мена дисциплины, вве­дение наглядности и самодея­тельности — всё это не слу­чайные явления; они необхо­димые следствия более глубо­кой социальной эволюции.

...Типичные черты старого образования: его бездеятель­ность, его механическое скучи­вание детей, его однообра­зие программы и способа. Оно мо­жет быть подытожено в том положении, что средоточие тя­жести лежит вне ребёнка. Оно лежит на учителе, на учебни­ке, везде где угодно, но толь­ко не в непосредственных инстинктах и деятельной рабо­те самого ре­бёнка.

Когда школа воспитает и выработает из каждого ребёнка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодея­тельности, тогда мы будем иметь самую твёрдую и самую лучшую обеспеченность в том, что и широкое общество станет более достойным, более прият­ным и более гармоничным. <...>

2. Школа и жизнь ребёнка

Я, возможно, допускаю некоторое преувеличе­ние, чтобы сделать более ясным типичные черты старого образования: его бездеятельность, его меха­ническое скучивание детей, его однообразие про­граммы и способа. Оно может быть подытожено в том положении, что средоточие тяжести лежит вне ребёнка. Он лежит на учителе, на учебнике, везде где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и деятельной работе самого ребёнка. На этом основании многого не скажешь о жизни ребёнка. Много можно сказать о занятиях ребёнка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребёнок живёт. В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении средоточия тяжести. Это — перемена, переворот, подобная той, которую произвёл Коперник [2], когда астрономический центр был перемещён с Земли на Солнце. В данном случае ребёнок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он — средоточие, вокруг которого они устраиваются. <...>

В школе жизнь ребёнка становится всё опреде­ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребёнка, — здесь средоточие. Обучение, конечно, но жизнь на пер­вом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для неё. Когда мы поставим жизнь ребёнка в средоточие и всё устроим в этом напра­влении, мы не найдём, что ребёнок прежде всего существо «слушающее»; совсем наоборот. <...>

Положение, так часто приводимое, что образо­вание значит «развитие», прекрасно, если мы имеем в виду просто под­черкнуть отличие его с процессом накачивания. Но, в конце концов, очень трудно соединить понятие «развитие» с обычными поступками ребёнка трёх, четырёх или семи лет. Ребёнок в этом возрасте уже пере­полнен деятельностью вся­кого рода, которая льёт­ся через край.

Мысли на полях

В настоящее время начи­нающаяся перемена в деле на­шего образования заклю­чается в перемещёнии средоточия тя­жести... Ребёнок ста­новится солнцем, вокруг которого вра­щаются сред­ства образова­ния...

Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обу­чение только при содей­ствии этой жизни и для неё.

Когда мы поставим жизнь ребёнка в середину и всё уст­роим в этом направлении, мы не найдём, что ребёнок прежде всего существо «слу­шающее»; совсем наоборот.

Верно направленная и пра­вильно руководимая дея­тельность ребёнка даёт ценные итоги...

Мы должны или пренебре­гать и подавлять деятельность ребёнка, или приноравливаться к ней. Но если мы устроены, снабжены всем необхо­димым и имеем надлежащее сырьё, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской деятельностью, зада­вая ей рабо­ту в определённом направле­нии и, таким образом, можем вести её к разумной це­ли...

Он уже не чистая загадка, к кото­рой взрослый должен приближаться с величайшей осторожностью, чтобы постепенно вытащить скрытые здесь заро­дыши деятельности. Ребёнок уже чрезвычайно деятелен, и задача воспитания есть задача сдерживать его деятельность, направляя её по определённому руслу. Верно направленная и правильно руководи­мая деятельность ребёнка даёт ценные итоги вместо того, чтобы рассеяться или вылиться в вид бесцельных киданий.

Если мы будем это помнить, то затруднение, которое я нахожу главным в умах многих людей, относительно того, как определять, что такое новое образование, не столько объясняется, сколько разрешается, оно просто исчезает. Часто задают вопрос: если вы станете работать с детски­ми идеями, побуждениями (импульсами) и интере­сами, с материалом столь сырым, случайным и беспорядочным, то каким образом вы добьётесь того, чтобы ребёнок получил необходимую при­вычку к дисциплине, приобрёл культурные навы­ки и необходимые понятия? Если бы перед нами не было иного пути, кроме того, чтобы возбуж­дать и чтобы потворствовать детским импуль­сам, — были бы все основания ставить подобный вопрос. Мы должны или пренебрегать и пода­влять деятельность ребёнка, или приноравливаться к ней. Но если мы устроены, снабжены всем необходимым и имеем надлежащее сырьё, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской деятельностью, задавая ей рабо­ту в определённом направлении и, таким образом, можем вести её к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем.

[1] Манн Хорас (1796-1859) — преобразователь школьного образования в США; связывал устойчивость республики с воспитанием республиканских идеалов и прочной системой государственного образования.

[2] Коперник Николай (1473-1543) — польский астроном, создатель гелиоцентрической системы мира.

Труды классиков природосообразной педагогики