Труды классиков природосообразной педагогики

Ребёнок и программа

Джон Дьюи (John Dewey)

(Печ. по: Дьюи Д. Дитя и программа // Дьюи Д. Школа и ребёнок. — М., 1921.- С. 5-20. Л. Азаревич перевёл название статьи Д. Дьюи «The Child and Curriculum» (1902) как «Дитя и программа»)

проф. Джон Дьюи

(John Dewey)

[1859-1952]

Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из составляющих противоречия, заключающихся в подлинных сложностях — сложностях подлинных потому, что их составляющие, взятые как есть, находятся в противоречии между собой. В каждой значительной сложности заключены условия, которые в данный миг противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение понятий, к ним прикреплённых, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая перестройка требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Таким путём возникают секты — школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на условия задачи, нуждающиеся в проверке.

Основными условиями воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные общественные задачи, мнения и ценности, воплощённые в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперёд усилия мысли.

Мысли на полях

Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок го­раздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Основными условиями воспи­тательного процесса являются не­зрелое, неразвитое существо и известные общественные задачи, мнения и ценности, воплощённые в зрелом опыте взрослых.

Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положи­тельное и целое, мы видим поло­жения, находящиеся в противоре­чии между собой. Мы противопола­гаем ребёнка программе; личную природу — общественной культуре.

Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них противников, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в природе ребёнка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей сложности. Когда это случается с серьёзной практической задачей — задачей посредничества — то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую задачу.

Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в противоречии между собой.

Мысли на полях

Но круг личных отношений ребёнка довольно узок... Его мир есть мир людей с их личными инте­ресами, а не царство фактов и за­конов... В противоположность это­му школьные программы дают ма­териал, бесконечно растягиваю­щийся назад во времени и беско­нечно расширяющийся вперёд в пространстве... На небольшой кло­чок его личных воспоминаний и обычаев налагаются длинные века истории всех народов.

Мы противополагаем ребёнка программе; личную природу — общественной культуре. Каждый отдел педагогических мнений имеет свою противоположность.

Но круг личных отношений ребёнка довольно узок. Факты становятся достоянием его опыта только в том случае, если они тесно и определённо затрагивают его собственное благополучие или благополучие его семьи и друзей. Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов. А ключом к нему являются расположение и сочувствие, а не истина, рассматриваемая с точки зрения соответствия внешним фактам. В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперёд в пространстве. Ребёнка берут из знакомой ему физической среды, простирающейся, самое большее, на квадратную милю в окружности, и помещают в необъятный мир, доводя даже до границ Солнечной системы. На небольшой клочок его личных воспоминаний и обычаев налагаются длинные века истории всех народов.

...Жизнь ребёнка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного разделения фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и общественных интересов, которые его жизнь несёт с собой. То, что является для него главным, составляет, в данный миг, весь его мир. Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет образ с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это всё-таки собственный мир ребёнка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир. География отбирает, обобщает и разбирает один набор фактов и с определённой точки зрения. Арифметика является другим отделом, грамматика — третьим и так до бесконечности.

Мысли на полях

…Жизнь ребёнка цельна, не­раздельна. Он легко и быстро пе­реходит от одного предмета к дру­гому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознатель­ного разделения фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и общественных интересов, которые его жизнь несёт с собой.

То, что является для него главным, составляет, в данный миг, весь его мир.

Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это всё-таки собственный мир ребёнка. Он един и полон, как его собствен­ная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известному подразделения... Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым об­щим принципам.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известному подразделению. Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам. А между тем подразделение не составляет сущности детского опыта; жизнь не преподносит личности явлений, разделённых по разделам. Разнообразие его личного опыта объединено жизненностью симпатий и рядом деятельностей. Ум взрослого настолько сжился с представлением о логически расположенных фактах, что он не признаёт — не может понять той массы разделяющих и преобразующих сил, влиянию которых подвергается факт из личного опыта, прежде чем он может появиться в виде научной идеи или предмета преподавания. Для разума принципы должны быть выделены и определены; факты должны быть объяснены в соответствии с этими принципами, а не сами по себе. Они должны быть собраны вокруг нового центра, отвлечённого и идеального. всё это указывает на развитие особых умственных интересов. Это указывает на уменье смотреть на факты непредвзято и беспристрастно, т. е. безотносительно к их месту и значению в личном опыте. Это указывает на способность разбирать и собирать. Это указывает на высоко развитые умственные привычки и владение техникой и аппаратом, необходимыми для научного исследования. Одним словом, подразделённые предметы являются продуктом науки веков, а не опыта ребёнка.

Эти явные отклонения и несогласия между ребёнком и программой могут быть увеличены до бесконечности. Но мы имеем уже достаточное количество основных противоречий: прежде всего узкий, но личный мир ребёнка, противополагаемый безличному, но бесконечному миру времени и пространства; во-вторых, единство и полноту детской жизни, не соответствующие специализации программы и её делению на разделы; в-третьих, отвлечённые принципы логического подразделения и распределения, и практика и наука детской жизни. Из этих составляющих противоречия возникают различные педагогические секты. Одна школа обращает внимание на содержание программы, сравнивая её с содержанием личного детского опыта. Выходит так, как будто они говорят: жизнь ребёнка мелка, узка и несовершенна, в таком случае преподавание откроет ему широкий мир со всей полнотой и сложностью его содержания. Жизнь ребёнка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет найден объективный мир истины, законности и порядка. Его опыт смутен, неопределёнен и зависит от настроения мига и данных условий? В таком случае науки преподнесут ему мир, основанный на вечных и общих истинах; мир, в котором всё размерено и определено. Отсюда следует мораль: не замечай и умаляй личные особенности, причуды и опыт ребёнка. Это то, от чего надо отделаться. Они должны быть заглушены и ограничены.

Мысли на полях

А между тем подразделение не составляет сущности детского опыта; жизнь не преподносит лич­ности явлений, разделённых по разделам.

...Подразделённые предметы являются продуктом науки веков, а не опыта ребёнка.

...Мы имеем уже достаточное количество основных противоре­чий; прежде всего узкий, но личный мир ребёнка, противополагаемый безличному, но бесконечному миру времени и пространства; во-вторых, единство и полноту детской жизни, не соответствующие спе­циализации программы и её деле­нию на разделы; в-третьих, отвле­чённые принципы логического подразделения и распределения, и практика и наука детской жизни.

Одна школа обращает внима­ние на содержание программы, сравнивая её с содержанием лич­ного детского опыта. Выходит так, как будто они говорят: жизнь ре­бёнка мелка, узка и несовершенна...

Жизнь ребёнка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет най­ден объективный мир истины, за­конности и порядка.

Отсюда следует мораль: не замечай и умаляй личные особен­ности, причуды и опыт ребёнка.

Наша работа как воспитателей заключается в том, чтобы дать взамен этих поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные сущности; а их можно найти только в предметах преподавания и на уроках. Разделите каждый предмет на отдельные отрасли; отрасли — на уроки; каждый урок — на определённые факты и формулы. Заставьте ребёнка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей площадью. Дорога, которая кажется такой длинной, если на неё смотреть в целом, может быть легко пройдена, при условии её деления на целый ряд ступеней. Поэтому главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде задача обучения заключается в составлении учебников, разделённых на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определённым и постепенным образом.

Содержание программы является целью и определяет метод. Ребёнок — это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и даёт вести себя.

Не так говорит другая секта. Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом. Все предметы преподавания должны служить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребёнка извне. Ученье есть процесс деятельный: оно предполагает достижение всего посредством ума; оно основано на органическом усвоении, исходящем изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребёнка и исходить от него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения.

Мысли на полях

Разделите каждый предмет на отдельные отрасли... Заставьте ребёнка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей пло­щадью.

При таком взгляде задача обучения заключается в составле­нии учебников, разделённых на ло­гические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определённым и посте­пенным образом.

Содержание программы яв­ляется целью и определяет метод. Ребёнок — это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он поверхность, и его надо углубить...

Единственный правильный метод тот, который следит за достижениями ума и его способностью усвоения. Содержание программы есть только умственная пища, возможный питательный материал. Он не может сам переварить себя и превратиться собственными усилиями в кости, мускулы и кровь. Источником всего мёртвого, механического и формального в школах является как раз это подчинение программе жизни и опыта ребёнка. Именно поэтому «учение» стало инозванцем чего-то неприятного, а урок — тождественен тяжёлой обязанности.

Это основное противоположение ребёнка программе, выявленное в этих двух доктринах, может быть подкреплено целым рядом других выражений. «Дисциплина» является лозунгом тех, кто возвеличивает программу; «интерес» — тех, кто на своём гербе начертал слово «Ребёнок». Исходной точкой первых является логика, вторых — психология. Первые выдвигают необходимость хорошего образования для учителя; вторые — необходимость симпатии к ребёнку и знания его естественных инстинктов.

«Руководство и проверка» — вот требования одной школы; «свобода и предприимчивость» — другой. Здесь утверждается законность; там провозглашается непосредственность. Одним дорого всё старое, всё то, что было достигнуто трудом и усилиями в течение веков; симпатии других лежат на стороне нового, меняющегося, прогрессивного. И они взаимно обвиняют друг друга в инертности и рутине, с одной стороны, в хаосе и анархизме — с другой. В ответ на упрёки в пренебрежении к священному авторитету и обязанностям слышатся обвинения в подавлении личности и в проявлении тиранического деспотизма.

Такие разногласия редко доводятся до логического разрешения. Здравый смысл не может помириться с их крайностями, и поэтому они предоставляются теоретикам, между тем как здравый смысл колеблется в лабиринте соглашений. И вот необходимость объединения теории с практическим здравым смыслом возвращает нас к нашим первым положениям, а именно к тому, что мы имеем перед собой условия, которые неминуемо бывают связаны между собой в ходе воспитания, так как этот последний является процессом связующим и приспособляющим.

Мысли на полях

Не так говорит другая секта (школа). Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего... Все предметы преподавания должны служить его росту...

Личность и характер важнее школьных предметов.

Целью должно быть не зна­ние или осведомление, а выявле­ние личности.

Ужасно обладать всеми зна­ниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребёнка извне... Не программа, а ребёнок должен определять как качество, так и количество обучения.

Источником всего мёртвого, механического и формального в школах является как раз это подчи­нение программе жизни и опыта ребёнка.

«Дисциплина» является ло­зунгом тех, кто возвеличивает про­грамму; «интерес» — тех, кто на своём гербе начертал слово «Ре­бёнок». Исходной точкой первых является логика, вторых — психо­логия.

В таком случае, в чём же состоит задача? Да именно в том, чтобы отделаться от предвзятого мнения, что есть какая-то разница в качестве (в отличие от степени) между детским опытом и различными предметами, входящими в состав программы. Со стороны ребёнка всё дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит составляющие — факты и истины — того же самого порядка, которые входят в школьный курс; и, что ещё важнее, понять, что этому опыту присущи те же переживания, поводы и интересы, которые действовали в развитии и распределении школьного курса. Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматривать их как выявление сил, присущих ребёнку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведён между опытом ребёнка в настоящий миг и его более зрелым состоянием.

Оставьте мысль о школьном курсе как о чём-то определённом и законченном, как о чём-то чуждом детскому опыту; перестаньте думать и о детском опыте как о чём-то решительном и прочном; смотрите на него как на нечто, находящееся в зачаточном состоянии, текучее, жизненное, и тогда вы увидите, что ребёнок и программа - это только две границы одного и того же процесса. Совершенно так же, как две точки определяют прямую линию, так и современное состояние ребёнка, с одной стороны, и научные факты и истины — с другой, определяют обучение. В сущности, ученьем называется постоянная перестройка, двигающаяся от непосредственного опыта ребёнка к упорядоченной массе истины, которую мы называем наукой.

Различные предметы преподавания — арифметика, география, язык, ботаника и т. п. - суть не что иное, как опыт, опыт расовый. В них воплощены конечные итоги усилий и достижений человеческой расы, поколение за поколением. Они являются не только простым собранием, не только ворохом, состоящим из различных клочков опыта, но в упорядоченном и систематизированном виде.

Следовательно, факты и истины, заключённые в детском опыте, а также и в школьном курсе, суть первый и последний знак одной и той же сущности. Противополагать их друг другу - значит противополагать детство зрелости, той же самой развивающейся жизни; это значит восстанавливать друг против друга стремление к движению и конечные итоги одного и того же процесса; это значит предполагать, что природа ребёнка и его судьба враждуют друг с другом.

Мысли на полях

«Руководство и проверка» — вот требования одной школы; «свобода и предприимчивость» — другой.

Со стороны ребёнка всё дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит составляющие — факты и истины — того же самого поряд­ка, которые входят в школьный курс; и, что ещё важнее, понять, что этому опыту присущи те же пере­живания, поводы и интересы, кото­рые действовали в развитии и распределении школьного курса.

Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматри­вать их как выявление сил, прису­щих ребёнку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведён между опытом ребёнка в настоя­щий миг и его более зрелым состоянием.

Ребёнок и программа - это только две границы одного и того же процесса.

В сущности, ученьем называ­ется постоянная перестройка, дви­гающаяся от непосредственного опыта ребёнка к упорядоченной массе истины, которую мы называ­ем наукой...

Если это так, то задача об отношении ребёнка к программе может быть выражена следующим образом: какую пользу в отношении воспитания может нам оказать предвидение конца с самого начала работы? Какую помощь оказывает оно нам в работе с младшим возрастом и в предвидении более поздних ступеней? Мы уже согласились относительно того, что обучение представляет возможности развития, заключающиеся и в непосредственном опыте ребёнка; но, в конце концов, это обучение не является составной частью этой жизни. В таком случае зачем или как использовать его?

В этом вопросе содержится и ответ на него. Видеть итог - значит знать, в каком направлении движется данный опыт, в том случае, если это движение нормально и правильно. Отдалённая точка, не имеющая для нас никакого значения именно вследствие своей отдалённости, становится чрезвычайно важной с того мига, как она становится показателем направления движения. Если смотреть таким образом, то не может быть отдалённых итогов, к которым надо стремиться, но есть только руководящие методы в работе с настоящим. Другими словами, систематизированный и определённый опыт взрослых имеет для нас значение для объяснения жизни ребёнка в том виде, в каком она стоит перед нами, и для подхода к руководству ею. Разберём обе эти мысли: объяснение и руководство. Непосредственный опыт ребёнка сам себя ни в каком случае не объясняет; он далеко не закончен: он далеко не совершенен и является лишь признаком определённого стремления к росту. Если мы будем обращать внимание только на то, что ребёнок производит в каждый данный миг, мы непременно запутаемся. Мы не можем понять значения его действий.

Крайнее принижение ребёнка в моральном и умственном отношении или сентиментальная идеализация его происходят от одного общего заблуждения. Оба происходят от того, что на стадии роста или движения смотрят как на нечто определённое и законченное. Первые не видят обещаний, содержащихся в действиях и чувствах, которые, взятые сами по себе, могут показаться мало обещающими и отталкивающими; вторые не понимают того, что даже самые приятные и красивые действия — только знаки, которые начинают портиться и разлагаться с того самого мига, как их принимают за определённые достижения...

Если мы будем изолировать наклонности, цели и опыт ребёнка от того места, которое они занимают, и той роли, которую они играют в развитии опыта, то все они будут стоять на одном уровне; все они одинаково хороши и одинаково плохи. Но в общем движении жизни различные составляющие стоят на различных ступенях по своей ценности.

Мысли на полях

...Факты и истины, заключён­ные в детском опыте, а также и в школьном курсе, суть первый и по­следний знак одной и той же сущ­ности. Противополагать их друг другу - значит противополагать дет­ство зрелости той же самой разви­вающейся жизни...

Видеть итог - значит знать, в каком направлении движется дан­ный опыт, в том случае, если это движение нормально и правильно. Отдалённая точка, не имеющая для нас никакого значения именно вследствие своей отдалённости, становится чрезвычайно важной с того мига, как она становится пока­зателем направления движения.

...Систематизированный и оп­ределённый опыт взрослых имеет для нас значение для объяснения жизни ребёнка в том виде, в каком она стоит перед нами, и для подхо­да к руководству ею.

Крайнее принижение ребёнка в моральном и умственном отно­шении или сентиментальная идеа­лизация его происходят... от того, что на стадии роста или движения смотрят как на нечто определённое и законченное.

Некоторые из детских поступков являются признаками упадочных направленностей; они — лишь пережитки в функциях органа, исполнившего свою роль и выходящего из употребления. Поддерживать такие качества значит задерживать развитие на более низкой ступени; значит систематически способствовать сохранению изжившей фазы роста. Другие деятельности являются признаком нарастающей силы и интереса; к ним вполне применимо выражение: «куй железо, пока горячо», и вопрос стоит так: или теперь, или никогда. Если их отобрать, использовать, обратить на них особенное внимание, то они могут быть поворотным пунктом к добру для всей будущности ребёнка; если ими пренебречь, то случай безвозвратно упущен. Третьи поступки и чувства имеют пророческое значение; они — лишь проблески того света, который будет ровно светить только в отдалённом будущем. Что касается до них, то с ними в данное время делать нечего, надо предоставить их самим себе и ждать того времени, когда ими можно будет руководить.

Совершенно так же, как слабой стороной «старого воспитания» были противоположение незрелости ребёнка зрелости взрослого и взгляд на эту незрелость как на нечто, от чего надо отделаться как можно скорее и как можно основательнее, так и в «новом воспитании» есть одна опасность, а именно — взгляд на силы и интересы ребёнка как на нечто законченное и значительное само по себе. В действительности его знания и достижения текучи и подвижны. Они меняются изо дня в день и с часу на час.

Было бы очень плохо, если бы изучение ребёнка оставило в уме масс такое представление, что ребёнок известного возраста обладает определённым запасом стремлений и интересов, которые и следует культивировать в том виде, в каком они есть.

Интересы суть, в действительности, не что иное, как определённое отношение к возможному опыту; они ещё далеко не достижения; их ценность заключается в возможности подъёма, которую они предоставляют, но не в завершении опыта. Если смотреть на явления данного возраста как на заключающие в себе и своё объяснение, и своё содержание, то в итоге неминуемо появятся потворствование и порча. Мы потворствуем всякой силе — взрослого или ребёнка, — если мы её рассматриваем на данном уровне сознания. А между тем, её подлинное значение заключается в тех возможностях достижения более высоких ступеней, которые в ней заключены. В этом направлении и нужна работа. Взывание к интересу на том уровне, на котором он находится, ведёт к возбуждению; поступать так - значит играть с силой, всё время шевеля её, но не указывая ей конечной цели.

Мысли на полях

Первые не видят обещаний, содержащихся в действиях и чувст­вах, которые, взятые сами по себе, могут показаться мало обещающи­ми и отталкивающими; вторые не понимают того, что даже самые приятные и красивые действия — только знаки, которые начинают портиться и разлагаться с того са­мого мига, как их принимают за оп­ределённые достижения...

...В общем движении жизни различные составляющие стоят на различных ступенях по своей цен­ности. Некоторые из детских по­ступков являются признаками упа­дочных направленностей; они — лишь пережитки в функциях органа, исполнившего свою роль...

Другие деятельности являют­ся признаком нарастающей силы и интереса; к ним вполне применимо выражение: «куй железо, пока го­рячо», и вопрос стоит так: или те­перь, или никогда. Если их ото­брать, использовать, обратить на них особенное внимание, то они могут быть поворотным пунктом к добру для всей будущности ребён­ка; если ими пренебречь, то случай безвозвратно упущен.

Непрерывное начинание, непрерывный подступ к деятельности, которая всё не наступает, так же вредно в практическом отношении, как постоянное подавление инициативы ради предполагаемых интересов, свойственных более совершенной мысли или воле. Это похоже на то, что ребёнок постоянно пробует, но никогда не ест; его нёбо всегда раздражено, но он никогда не получает того органического удовольствия, которое наступает только после того, как пища будет переварена и превратится в действующую силу.

Как бы в противовес такому мнению содержание природоведения, истории и искусства раскрывает перед нами настоящего ребёнка. Мы не понимаем значения ни его наклонностей, ни его действий и можем смотреть на них только как на прорастающие семена, развёртывающиеся почки или зреющий фрукт. Всего видимого мира слишком мало, чтобы ответить на вопрос о значении стремления ребёнка к свету и форме. Далеко не слишком много всей физики как науки, чтобы объяснить нам настоящим образом, что заключается в простом вопросе ребёнка, требующем разъяснения по поводу случайного изменения, привлекшего его внимание. Всего искусства Рафаэля [1] или Коро [2] не слишком много, чтобы помочь нам оценить импульсы, под влиянием которых ребёнок рисует или красит.

[1] Рафаэль Санти (1483-1520) — итальянский живописец и архитектор, представитель Высокого Возрождения.

[2] Коро Камил (1796-1875) — французский живописец, мастер пейзажа.

Мысли на нолях

Третьи поступки и чувства имеют пророческое значение; они лишь проблески того света, кото­рый будет ровно светить только в отдалённом будущем.

Совершенно так же, как сла­бой стороной «старого воспитания» были противоположение незрело­сти ребёнка зрелости взрослого и взгляд на эту незрелость как на нечто, от чего надо отделаться как можно скорее и как можно основа­тельнее, так и в «новом воспита­нии» есть одна опасность, а имен­но — взгляд на силы и интересы ребёнка как на нечто законченное и значительное само по себе.

Если смотреть на явления данного возраста как на заключаю­щие в себе и своё объяснение, и своё содержание, то в итоге неми­нуемо появится потворствование и порча.

Всё это относится к содержанию преподавания как к объясняющему условию. Его дальнейшее применение к руководству и направлению является лишь развитием той же самой мысли. Объяснить факт - значит суметь увидеть его в его жизненном движении, увидеть его связь с ростом. Но смотреть на него как на часть нормального роста - значит обеспечить себе возможность руководить им. Руководство не есть внешнее принуждение. Оно состоит в том, чтобы дать свободу жизненному процессу для его собственного, более целесообразного выявления.

Взывание к интересу на том уровне, на котором он находится, ведёт к возбуждению; поступать так - значит играть с силой, всё время шевеля её, но не указывая ей ко­нечной цели.

То, что было сказано о презрении к детскому опыту вследствие его отдалённости от опыта взрослых и от сантиментальной идеализации наивных детских капризов и поступков, может быть повторено и здесь, но несколько иными словами, есть люди, которые не видят средины между насилием над ребёнком и предоставлением его самому себе. И не видя этой средины, одни выбирают один метод, другие — другой. И те и другие впадают в ту же самую ошибку. И те и другие не видят, что развитие есть определённый процесс, имеющий свои собственные законы и который может быть доведён до конца только при наличии подходящих и нормальных условий. Для того, чтобы правильно объяснить незрелые импульсы ребёнка в счёте, измерении и ритмическом расположении предметов, надо обладать математическим образованием, т. е. знанием математических формул и тех отношений, которые в истории расы возникли из таких же несовершенных начинаний. Знать всю историю развития, заключённую между этими двумя границами, значит просто понимать, на какую ступень следует встать ребёнку в каждый данный миг, с какой целью он должен применить свой слепой импульс, чтобы он прояснился и приобрёл силу.

И ещё раз, если «старое воспитание» пренебрегало динамические качества, развивающиеся силы, свойственные детскому опыту, и, следовательно, придерживалось того мнения, что руководство и проверка должны поставить ребёнка на определённый путь и заставить его идти по нему, то «новое воспитание» находится в опасности посмотреть на идею развития слишком щепетильно и поверхностно. Оно ожидает от ребёнка, что он «разовьёт» тот или другой факт, ту или другую истину из своего собственного ума. Ему предлагают самому придумывать вещи или делать их, не создавая для него условий, необходимых для возбуждения мысли и руководства ею. Из ничего нельзя ничего и сделать; из несовершенного может быть создано только несовершенное и это именно и случается, когда мы отсылаем ребёнка к его собственной личности как к чему-то конечному и предлагаем ему создавать из этого новые истины природы и поведения. Ожидать от ребёнка, что он может создать целый мир только из своего ума, так же безрассудно, как и попытка любого философа в разрешении этой задачи.

Мысли на полях

Как бы в противовес такому мнению содержание природоведе­ния, истории и искусства раскрыва­ет перед нами настоящего ребёнка.

Мы не понимаем значения ни его наклонностей, ни его действий и можем смотреть на них только как на прорастающие семена, развёр­тывающиеся почки или зреющий фрукт.

Все это относится к содержа­нию преподавания как к объясняю­щему условию. Его дальнейшее применение к руководству и направлению является лишь развити­ем той же самой мысли. Объяснить факт - значит суметь увидеть его связь с ростом.

Но смотреть на него как на часть нормального роста -значит обеспечить себе возможность ру­ководить им.

Руководство не есть внешнее принуждение. Оно состоит в том, чтобы дать свободу жизненному процессу для его собственного, более целесообразного выявления.

Развитие совсем не состоит только в получении чего-нибудь из своего собственного ума. Оно состоит в развитии опыта и в опыте, действительно необходимом. А это возможно только в том случае, если будет создана воспитательная среда, которая даст возможность осуществляться тем силам и интересам, которые будут сочтены ценными. Они должны действовать, а как они будут действовать, зависит всецело от стимулов, которыми они будут окружены, и от материалов, на которых они будут упражняться. Таким образом, задача руководства заключается в подборе подходящих стимулов для тех импульсов и инстинктов, которые желательно применить в приобретении нового опыта. Какие новые опыты желательны и какие для этого нужны стимулы, нельзя сказать, не имея ясного представления о том развитии, которое имеют в виду; одним словом, до тех пор, пока знание взрослых не будет привлечено к раскрытию возможного поприща, стоящего перед ребёнком.

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй — помочь установить связь с ребёнком. Психологическое утверждение опыта следует за его собственным ростом; он историчен; он отмечает действительные шаги, как неровные и неуверенные, так и уверенные и достигающие известных итогов. Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с итогами. Она суммирует и распределяет, и отделяет, таким образом, конечные итоги от действительных шагов, благодаря которым они появились.

Разницу между логическим и психологическим можно сравнить с разницей между заметками, которые делает исследователь в новой стране, отмечая следы и отыскивая путь своими собственными средствами, и законченной картой, начертанной после того, как местность хорошо изучена. И то, и другое взаимно зависят друг от друга. Без более или менее случайных и отклоняющихся от истины путей, проложенных исследователем, нельзя было бы собрать фактов, дающих возможность начертить более полный и связный план. Но первоначальное путешествие не принесло бы никому пользы, если бы оно не подверглось сравнению и проверке через путешествия, предпринятые другими; т. е., если бы новые географические открытия, переход через реки, восхождение на горы и т.п. рассматривались как случайные происшествия в путешествии отдельного путешественника, а не в связи с подобными же уже известными фактами. На карте приводятся в порядок личные опыты, связанные между собой независимо от местных и временных условий и случайностей, сопутствующих их первоначальным открытиям.

Какой же смысл в выраженном утверждении опыта? Какой смысл в карте?

Мысли на полях

Есть люди, которые не видят средины между насилием над ре­бёнком и предоставлением его са­мому себе. И не видя этой среди­ны, одни выбирают один метод, другие — другой. И те и другие впадают в ту же самую ошибку. И те и другие не видят, что развитие есть определённый процесс, имеющий свои собственные зако­ны...

И ещё раз, если «старое вос­питание» пренебрегало динамиче­ские качества, развивающиеся си­лы, свойственные детскому опыту, и, следовательно, придерживалось того мнения, что руководство и проверка должны поставить ребён­ка на определённый путь и заста­вить его идти по нему, то «новое воспитание» находится в опасности посмотреть на идею развития слишком щепетильно и поверхност­но.

Ожидать от ребёнка, что он может создать целый мир только из своего ума, так же безрассудно, как и попытка любого философа в разрешении этой задачи.

Развитие... состоит в развитии опыта и в опыте, действительно необходимом.

Хорошо, скажем сначала, чего нет в карте: Карта не может заменить личного опыта. Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта. Математическая формула падающего тела не может заменить личного соприкосновения и непосредственного опыта в отношении падающих предметов. Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований; она указывает направление; она облегчает проверку; она сберегает силы, оберегая от бесполезных путешествий и указывая пути, приводящие быстрее и вернее к желательным итогам.

При помощи карты каждый новый путешественник может воспользоваться итогами исследований других лиц, не тратя тех сил и времени, которые были ими потрачены и которые пришлось бы потратить и ему, если бы он не имел перед собой непредвзятой и обобщённой записи их деяний. То, что мы называем наукой или предметом обучения, придаёт чистому продукту прошлого опыта вид, наиболее полезный для будущего. Он представляет из себя богатство, которое может, в один прекрасный миг, возбудить интерес. Он сберегает работу мысли во всех отношениях.

При этом память напрягается меньше, потому что факты сгруппированы вокруг одного общего принципа, вместо того, чтобы быть связанными только разными происшествиями, сопутствующими их открытию. Наблюдению оказывается помощь, потому что при таких условиях мы знаем, что надо смотреть и где смотреть. Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае рассуждение получает известное направление, потому что бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли, так что не приходится переходить от одной случайной связки к другой.

Мысли на полях

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим ви­дами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй — помочь установить связь с ребёнком.

Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного со­вершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с итогами.

Карта не может заменить действительного путешествия. Ло­гически составленный научный ма­териал или материал для изучения и обучения не может заменить лич­ного опыта... Но карта как суммиро­вание, как расположенный в из­вестном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований...

Никто не станет спорить, что есть разница между разыскивани­ем иголки в стоге сена и разыски­ванием известной бумаги в кабине­те, содержащемся в порядке. В таком случае... бывают указаны общие пути, по которым обыкно­венно идут мысли...

Суть науки в логической передаче опыта; её ценность не заключается в ней самой; её значение — в точке зрения, методе. Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведённым в порядок опытом будущего. Она представляет опыт прошлого в более чистой форме, делающей его более подходящим, более значительным и более плодотворным для опыта будущего. Отвлечения, обобщения и подразделения, введённые ею, не имеют большого значения для будущего. Следовательно, формулированные итоги не должны противополагаться процессу роста. Логическое не должно ставиться выше психологического. Просмотренный и приведённый в порядок опыт занимает критическое положение в процессе роста. Он отмечает поворотный пункт. Он указывает нам на то, как воспользоваться преимуществами прежних усилий для управления будущих предприятий. В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определённый пункт в развитии опыта, а её оправдание заключается в той роли, которую она будет играть в дальнейшем росте, росте, которому она способствовала. Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке; они должны быть повёрнуты обратно, должны быть опять возвращены к тому опыту, из которого возникли и благодаря которому получили своё значение.

Таким образом, каждый предмет преподавания имеет две стороны: одну — для учёного, другую — для учителя; они ни в каком случае не противоречат друг другу, но, в то же время, и не тождественны. Для учёного содержание программы представляет из себя просто собрание истин, которыми можно воспользоваться для постановки новых задач и новых исследований, чтобы получить в итоге проверенные выводы. Для него наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные её части между собой и связывает их с новыми фактами. Как учёный, он не обязан выходить за её границы, а если он делает это, то с единственной целью получить побольше фактов того же сорта.

Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподаёт; он заинтересован ею постольку, поскольку она даёт ему возможность представить известную ступень развития опыта. Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование.

Мысли на полях

Суть науки в логической пе­редаче опыта... Она стоит между более случайным и обширным опы­том прошлого и более проверен­ным и приведённым в порядок опы­том будущего.

В широком смысле логиче­ская точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определённый пункт в развитии опыта...

Отсюда вытекает необходи­мость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологи­ческой подкладке.

Для учёного наука имеет са­модовлеющее значение. Он срав­нивает отдельные её части между собой и связывает их с новыми фактами... Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинте­ресован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподаёт... Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное выполнение опы­тов...

Следовательно, его, как учителя, в каждом предмете интересуют те способы, которыми можно сделать этот предмет частью опыта, и вопросы вроде следующих: какой частью детского опыта можно воспользоваться для этой цели; как использовать эти составляющие; каким образом его собственное знание предмета может помочь объяснить детские потребности и действия и определить ту среду, в которую должен быть поставлен ребёнок для того, чтобы можно было правильно руководить его ростом. Он заинтересован не предметом как таковым, а предметом как определённым фактом в полном и развивающемся опыте. Смотреть на него так - значит подводить под него психологическое основание.

Ошибка состоит в том, что обыкновенно имеют в виду эти обе стороны содержания программы, благодаря чему ребёнок противопоставляется школьному курсу, как это было указано выше. Предмет в том виде, в каком он представляется учёному, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребёнка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая. На деле мы получаем угрозы со всех сторон. Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребёнку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом; потому что те изменения и просмотры, которым он подвергается, сводятся лишь к исключению некоторых слишком трудных научных положений, да к приспособлению материала к более низкому умственному уровню; при этом материя совсем не связывается с жизненными интересами, но даётся как замена или прибавка к детскому опыту.

Это имеет три дурных последствия: во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребёнок уже чувствовал, видел и любил, придаёт материалу чисто формальный и символический характер. Правда, в некотором смысле надо очень высоко ценить всё символическое и формальное. Непосредственная форма, действительный символ могут служить методом при овладении и открытии истины. Они являются инструментами, при помощи которых личность продвигается более уверенно в неисследованные области, и средствами, при помощи которых она выявляет те сущности, которые ей удалось добыть в своих прежних поисках.

Мысли на полях

Предмет в том виде, в каком он представляется учёному, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребёнка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только тео­ретическая... Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребёнку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом...

Это имеет три дурных по­следствия...

...Во-первых, отсутствие орга­нической связи с тем, что ребёнок уже чувствовал, видел и любил, придаёт материалу чисто фор­мальный и символический характер...

Вторым злом такого навязы­вания знаний извне является отсут­ствие мотивировки.

Цель, которую ребёнок сам себе ставит, заставляет его оты­скивать средства для её достиже­ния. Но когда какой-нибудь матери­ал даётся как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсут­ствуют.

Но это может быть только в том случае, если символ действительно символизирует — если он заменяет и суммирует тот опыт, через который личность уже прошла. Символ, введённый извне, не выведенный из предварительной деятельности, есть не что иное, как только символ; он мёртв и бесплоден. А всякий факт, взятый из арифметики, грамматики или географии, не имеющий никакого отношения к тому, что раньше занимало значительное место в жизни ребёнка, насильственно занимает это место. Он ещё не реальность, а только знак, который мог бы войти в область опыта, если бы были соблюдены известные условия. Но категорическое представление факта как чего-то известного другим и требующего от ребёнка только запоминания, исключает возможность соблюдения этих условий. Оно сводит факт на степень иероглифа, который можно понять, если имеешь к нему ключ. Но так как связующая нить отсутствует, то он является просто чём-то интересным, волнующим и затемняющим ум, — мёртвым грузом, который надо нести.

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки. Во всём этом нет не только фактов или истин, которые были почувствованы раньше и к которым можно было бы присоединить, с которыми можно было бы объединить новые истины, но даже нет никакого стремления к ним, потребности, спроса. Когда под содержание обучения подводится психологическое основание, т.е. когда на него смотрят как на последствие существующих наклонностей и деятельностей, то совсем не трудно включить в него несколько препятствий, умственных, практических или этических, которые можно направлять соответствующим образом, если нужно овладеть определённой истиной. Такая необходимость представляет лишний повод для учения. Цель, которую ребёнок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для её достижения. Но когда какой-нибудь материал даётся как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют. Всё, что есть механического и мёртвого в обучении, является итогом этого отсутствия мотивировки. Во всём органическом и жизненном есть несомненная связь — в нём предполагается игра между умственными запросами материальной средой.

Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом. Обыкновенно он подвергается некоторым изменениям с целью исключения некоторых слишком трудных для понимания частей и смягчения связанных с ними препятствий. Что же получается? Выпадают как раз те стороны, которые являются наиболее важными с точки зрения учёного и наиболее ценными в логике современных исследований и классификаций. В них затемняется то, что действительно возбуждает мысль, и уничтожаются организующие функции. Или, как мы обыкновенно говорим, мыслительные силы ребёнка и его способности отвлечения и обобщения не развиваются соответствующим образом.

Мысли на полях

Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом.

Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценно­сти и даются только как материал «для памяти». В этом и заключает­ся противоречие: ребёнок не поль­зуется преимуществами ни логиче­ской формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следователь­но, логика ребёнка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподно­сится нечто противоположное нау­ке.

Если содержание урока тако­во, что может занять определённое место в расширяющемся сознании ребёнка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его даль­нейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса».

Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребёнок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика ребёнка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке, бесцветная и бессодержательная смесь того, что начало приобретать научную жизненность поколение или два тому назад, — вырождающееся воспоминание того, что кем-то было когда-то выражено на основании опыта, приобретённого предшествующим ему лицом.

Перечень зол ещё не кончается этим. Обыкновенно приверженцы противоположных неверных теорий действуют заодно. Но психологические соображения можно только оттолкнуть в сторону; совсем уничтожить их нельзя. Гоните их в дверь, они влетят в окно. Какие бы то ни было мотивы ведь надо иметь, какие бы то ни было связи между умом и материалом, над которым он работает, должны быть установлены. Без этих связей продвигаться вперёд нельзя; единственно, в чём состоит вопрос, это в том, будет ли это продвижение исходить из самого материала и его связи с умом или внесено со стороны. Если содержание урока таково, что может занять определённое место в расширяющемся сознании ребёнка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его дальнейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса».

Учебный материал, даваемый детям на психологических основаниях, всегда интересен, т.е. он входит во всю полноту сознательной жизни таким образом, что разделяет ценность этой жизни. Но материал, представляемый со стороны, т. е. задуманный и возникший из точек зрения и переживаний, далёких от ребёнка, и развитый по причинам, ему чуждым, не может занять этого места. Поэтому и приходится прибегать к добавочным возбуждениям, чтобы пропихнуть его, к фактической зубрёжке для вколачиванья его в память, к искусственным приманкам, чтобы сделать его более привлекательным.

Мысли на полях

Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратитель­ным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточ­но долго настаивать на них... Я час­то слышу, как защищают и восхва­ляют притупляющие или пустые за­нятия, потому что дети так «интере­суются» ими. Но это хуже всего..,

...Для многих учеников инте­рес к формальному принятию сим­волов и воспроизведению их путём памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и всё происходит от того, что мате­риал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением лично­сти...

Следующей заменой живого интереса являются эффекты кон­траста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайне мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок ин­тереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть ос­тавленным в школе после уроков, получить плохую отметку...

Не мешает ещё упомянуть и о тех видах использования этих внешних средств, которые применяются для придания учебному материалу психологического значения. Фа-мильярность порождает пренебрежение, но также и нечто вроде симпатии. Мы привыкаем к цепям и жалеем об их отсутствии, когда их с нас снимают. Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них. Возможно развитие умственного интереса к рутинной или механической деятельности, если условия неизменно таковы, что требуют такого вида работы и исключают все другие. Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего; ум, лишённый достойного применения и чувствующий отсутствие соответствующих ему итогов, спускается до уровня, предоставленного ему для дел и знаний, и насильно заинтересовывается узкой, сжатой деятельностью.

Естественно ум удовлетворяется своими собственными упражнениями, и если он лишён широких и значительных обязанностей, то он ищет удовлетворения в формальной деятельности, предоставленной ему, и слишком часто успевает в этом, за исключением очень насыщенных по своей деятельности натур, которые никак не могут приспособиться и которые составляют самые необузданные составляющие среди наших школьных продуктов. Но для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путём памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и всё происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением личности, и, следовательно, приходится придумывать и разрабатывать какую-либо замену этой связи с целью установить какие-то рабочие отношения с умом.

Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайней мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку или рисковать своим переводом в следующий класс.

И многое из того, что называется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обязанности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, — к страху, к нелюбви к различного рода физическим, общественным и личным неприятностям.

Мысли на полях

...Многое из того, что называ­ется «дисциплиной» и хвастается своей противоположностью правилам мягкой педагогики и высоким держанием знамени усилия и обя­занности, есть не что иное, как это самое взыванье к «интересу», но с обратной стороны, — к страху, к нелюбви к различного рода физи­ческим, общественным и личным неприятностям.

Материал обучения не инте­ресен; он не может быть интере­сен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним...

Человеческая природа, како­ва она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в непри­ятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях.

Всё так же изучают и геогра­фию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей примене­ния детского опыта в области язы­ка, землеведения и числовых пред­ставлений не так уж много. Поэтому так трудно заставить ум соприкос­нуться с ними; отсюда происходит его отвращение... поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок.

Материал обучения не интересен; он не может быть интересен, потому что он не исходит из растущего опыта и ничем не связан с ним; поэтому и приходится взывать к тысяче одному внешнему и чуждому агенту, которые помогут при посредстве толчков вернуть ум к материалу, от которого он постоянно убегает.

Человеческая природа, какова она есть, ищет мотивы своих поступков в приятном, а не в неприятном, в прямом удовольствии, а не в сменяющихся неприятностях. Таким образом, создалась современная теория и практика «интересного» в неправильном смысле этого слова. Материал всё ещё остаётся, материал, выбранный и выраженный чисто внешним образом. Всё так же изучают и географию, и арифметику, и грамматику; при этом возможностей применения детского опыта в области языка, землеведения и числовых представлений не так уже много. Поэтому так трудно заставить ум соприкоснуться с ними; отсюда происходят его отвращение и наклонность внимания к блужданию; поэтому в голове теснятся другие образы и действия и вытесняют урок. Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологическим, т. е. ещё раз брать его из жизни ребёнка и развивать, не выходя из её пределов. Но гораздо легче и проще оставить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методических ухищрений возбуждать интерес, делать материал интересным, подсластить его, скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения материалом и, наконец, заставить ребёнка проглотить и переварить этот невкусный кусок, когда ему хотелось бы попробовать чего-нибудь совсем другого. Умственное усвоение есть вопрос сознания, и если внимание не упражнялось на данном материале, то умственная работа не могла почувствоваться, не могла перейти в способность.

В каком же положении вопрос о ребёнке и программе? Каково будет решение? Обыкновенно в тех случаях, с которых мы начали, дело решается так: или мы должны предоставить ребёнка самому себе или оказывать на него влияние извне. Действие — вот ответ; оно и есть приспособление, приноравливание. Ни с кем не связанная самодеятельность невозможна, потому что всякая деятельность имеет место в определённой среде, в известном положении и в связи с его условиями. Но невозможно также и внесение истины извне.

Всё зависит от той деятельности ума, которая вызывается внешними впечатлениями; а ценность формулированного богатства знаний, составляющего учебный курс заключается в том, что оно может помочь воспитателю определить среду, в которую нужно поставить ребёнка, и, таким образом, руководить им. Его первоначальная ценность, его первоначальное указание обращено к учителю, а не к ребёнку. Оно говорит ему: таковы способности, достижения, истина, красота и деятельность, открытые для этих детей; теперь следите за тем, чтобы изо дня в день условия были таковы, чтобы их собственная деятельность неминуемо двигалось в этом направлении и привела к конечному завершению их личности. Пусть природа ребёнка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве или ремесле. Всё дело в ребёнке. Его силы должны быть выявлены; его способности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены. Но за исключением тех знаний, знаний мудрых и серьёзных, которыми учитель обладает в области расового опыта, заключённого в том, что называем программой, он не знает ничего ни о силах, ни о способностях, ни о переживаниях ребёнка, ни как они должны выявляться, упражняться и утверждаться.

Мысли на полях

Переделка материала была бы самым правильным выходом из этого; надо сделать его психологи­ческим, т. е. ещё раз брать его из жизни ребёнка и развивать, не вы­ходя из её пределов.

Но гораздо легче и проще ос­тавить его таким, какой он есть, а затем при помощи разных методи­ческих ухищрений возбуждать ин­терес... скрыть его бесплодность за другим побочным и не имеющим к нему никакого отношения мате­риалом и, наконец, заставить ре­бёнка проглотить и переварить этот невкусный кусок....

Всё зависит от той деятель­ности ума, которая вызывается внешними впечатлениями; а цен­ность формулированного богатства знаний, составляющего учебный курс, заключается в том, что оно может помочь воспитателю опре­делить среду, в которую нужно поставить ребёнка, и, таким образом, руководить им.

Всё дело в ребёнке. Его силы должны быть выявлены; его спо­собности должны упражняться; его интересы должны быть осуществ­лены.

Труды классиков природосообразной педагогики