Труды классиков природосообразной педагогики

Образование как руководство

Джон Дьюи (John Dewey)

(Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование

/ Пер. с англ. — М., 2000. — Гл.3)

проф. Джон Дьюи

(John Dewey)

 [1859-1952]

Направляющая роль среды

Перейдём теперь к рассмотрению одной из конкретных видов главной обязанности системы образования, обычно на­зываемой управлением, контролем или руководством. По­следнее из этих трёх слов лучше других передаёт идею при­дания нужного направления природным способностям уча­щихся. Слово «контроль» вызывает представление о проверке со стороны, встречающей некоторое сопротивление контро­лируемых. «Управление» более нейтральное выражение, оно предполагает, что деятельность управляемых подталкивается в определённом направлении, а не разбрасывается бесцель­но; при этом в представление об управлении укладывается весь перечень его стилей - от направляющего содействия до жёсткой выверки. В любом случае следует избегать смысла, который иногда вкладывают в термин «контроль».

Мысли на полях

(Управление, контроль, ру­ководство)... Последнее из этих трёх слов лучше других пере­даёт идею придания нужного направления природным спо­собностям учащихся.

Нередко предполагают... что естественные побуждения отдельного человека являются чисто личностными или даже самолюбивыми и потому анти­общественными. Поэтому поня­тие «контроль» обозначает процесс, посредством которого личность заставляют подчи­нить свои естественные побуж­дения общественным целям.

Поскольку считается, что собственная природа личности враждебна подчинению и ско­рее противится ему, чем помо­гает, понятие контроля приоб­ретает оттенок насилия и при­нуждения. На этой идее стро­ятся системы правления и тео­рии государства, она серьёзно повлияла на педагогическую теорию и практику. Однако для подобного взгляда нет основа­ний.

Нередко предполагают, явно или бессознательно, что ес­тественные побуждения отдельного человека являются чисто личностными или даже самолюбивыми и потому антиобщест­венными. Поэтому понятие «контроль» обозначает процесс, посредством которого личность заставляют подчинить свои естественные побуждения общественным целям. Поскольку считается, что собственная природа личность враждебна подчинению и скорее противится ему, чем помогает, понятие контроля приобретает оттенок насилия и принуждения. На этой идее строятся системы правления и теории государства, она серьёзно повлияла на педагогическую теорию и практику. Однако для подобного взгляда нет оснований.

Человек, конечно, заинтересован в том, чтобы иметь возможность хотя бы время от времени идти своим собствен­ным путём, который может сильно отличаться от дорог других людей. Но для него не менее важно — в конечном счёте важ­нее всего — включаться в деятельность других и принимать участие в совместной деятельности. В противном случае ни­какое сообщество было бы невозможно, никому бы не пришло в голову даже создать полицейскую службу, чтобы поддер­живать хотя бы видимость порядка (если бы только кто-то не решил, что это выгодно лично ему). По сути дела, понятие «контроль» означает сильную власть, будь то обретённый ценой собственных усилий контроль личности над собой или властный контроль над ним со стороны других людей.

В сущности, любое побуждение направляет деятель­ность — не только возбуждает или подстёгивает, а именно направляет её к определённой цели. В то же время отклик — это не противонаправленное действие, не возмущение против причинённого беспокойства, это, как видно из самого слова, откликание, т. е. определённый отклик на побуждение, соот­ветствующее ему.

Побуждение и отклик приспосабливаются друг к другу. Свет побуждает глаз, заставляя его откликаться, т. е. видеть. Если глаза открыты и есть свет, предметы различаются и распознаются; побуждение создаёт условие выполнения органом свойственной именно ему обязанности. Но свет не принуждает глаз видеть то, чего нет. Таким образом, любое управление или контроль только направляют деятельность к её собственной цели; это некое содействие тому или иному органу в полноценном выполнении того, что он способен де­лать.

Мысли на полях

В сущности, любое побуж­дение направляет деятель­ность — не только возбуждает или подстёгивает, а именно на­правляет её к определённой цели. В то же время отклик — это не противонаправленное действие, не возмущение про­тив причинённого беспокойства, это, как видно из самого слова, реагирование, т. е. определён­ный отклик на побуждение, со­ответствующий ему...

...Любое управление или контроль только направляют деятельность к её собственной цели; это некое содействие то­му или иному органу в полно­ценном выполнении того, что он способен делать.

Направленность делает действия сосредоточенными, так чтобы каждое было откли­ком на определённое побужде­ние, что требует устранения лишних и неверных движений.

При хорошем управлении поведением действия, сле­дующие друг за другом, со­ставляют единое упорядочен­ное целое. Всякое действие не только отвечает на непосред­ственно вызвавшее его побуж­дение, но и способствует со­вершению последующих дей­ствий.

Записанное общее утверждение нуждается, однако, в уточнении, причём в двух аспектах. Во-первых, побуждения, действующие на ребёнка, недостаточно определённы, чтобы сразу вызвать точные и конкретные отклики (за исключением небольшого числа инстинктивных откликов). Поначалу всегда расходуется много лишней силы, которая либо тратится впус­тую, либо даже мешает успешному исполнению действия, вредит ему.

Посмотрим, как управляются с велосипедом начинающий и опытный велосипедисты. Усилия, которые прилагает пер­вый, недостаточно направлены, они очень беспорядочны и разбросаны. Направленность делает действия сосредоточен­ными, так чтобы каждое было откликом на определённое по­буждение, что требует устранения лишних и неверных движе­ний. Во-вторых, хотя отклик всегда как-то связан с побуждени­ем, он всё же может нарушить последовательность и связ­ность действий. Боксируя, человек может успешно отразить конкретный удар, при этом подставившись под гораздо более сильный. При хорошем управлении поведением действия, следующие друг за другом, составляют единое упорядочен­ное целое. Всякое действие не только отвечает на непосред­ственно вызвавшее его побуждение, но и способствует со­вершению последующих действий.

Короче говоря, управление должно соответствовать ус­ловиям мгновения и одновременно упорядочивать отдельные действия. В каждый данный миг оно требует, чтобы из всех отчасти возбуждённых направлений были выбраны те, кото­рые способны сосредоточить силу в необходимой точке. Что­бы обеспечить последовательность деятельности, управ­ление требует связи каждого отдельного деяния с предшест­вующими и последующими, чтобы достигался определённый порядок деятельности.

Сосредоточение и упорядочение являются, таким обра­зом, двумя сторонами управления, первое — в пространстве, второе — во времени. Первое обеспечивает попадание в цель, второе поддерживает равновесие, необходимое для вы­полнения последующих действий. Очевидно, что на деле не­возможно разделить их так, как это можно сделать при теоре­тическом рассмотрении. В данный момент деятельность должна быть сосредоточена так, чтобы подготовить бедую­щие шаги. Задача непосредственного отклика на какое-то по­буждение усложняется необходимостью предвидеть будущие события.

Мысли на полях

Сосредоточение и упоря­дочение являются, таким обра­зом, двумя сторонами управле­ния, первое — в пространстве, второе — во времени.

Обычаи и правила взрос­лых — лишь побуждения, вы­зывающие действия детей и руководящие ими, сами дети тоже участвуют в определении направления своих действий. Строго говоря, никому ничего нельзя навязать. Не замечать этот факт — значит извращать человеческую природу, пре­небрегать ею. Разумное и муд­рое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них ин­стинкты и привычки.

Например, угроза, вызывая страх неприятных последствий, может заставить человека пе­рестать делать что-то такое, к чему он по своей природе скло­нен. Однако, подчиняя своё по­ведение угрозе, человек изме­нится таким образом, что ста­новится в принципе подвержен­ным воздействию со стороны. Впоследствии внешние влия­ния могут заставить его совер­шать ещё худшие вещи...

Из этих общих соображений следуют два вывода. С од­ной стороны, чисто внешнее руководство невозможно — сре­да может в лучшем случае предоставить побуждения, спо­собные вызвать те или иные отклики. С другой — сами откли­ки основаны на уже имеющихся у личности склонностях. Даже в тех случаях, когда человек, запуганный угрозами, не совер­шает каких-то действий, угрозы работают лишь потому, что у человека есть инстинкт страха. Если же такой инстинкт отсут­ствует или надёжно контролируется, угроза способна повли­ять на человека не больше, чем свет на слепого.

Обычаи и правила взрослых — лишь побуждения, вызы­вающие действия детей и руководящие ими, сами дети тоже участвуют в определении направления своих действий. Стро­го говоря, никому ничего нельзя навязать. Не замечать этот факт - значит извращать человеческую природу, пренебрегать ею. Разумное и мудрое руководство поведением других лю­дей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и при­вычки. Любое управление есть не что иное, как перенаправле­ние, перевод уже происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаём себе отчёта в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка обречены на про­вал.

Кроме того, внешний контроль, основанный на обычаях и правилах посторонних, нередко оказывается недальновидным. Если он и добивается сиюминутного успеха, то за счёт нару­шения равновесия, необходимого для последующих действий. Например, угроза, вызывая страх неприятных последствий, может заставить человека перестать делать что-то такое, к чему он по своей природе склонен. Однако, подчиняя своё по­ведение угрозе, человек изменится таким образом, что стано­вится в принципе подверженным воздействию со стороны. Впоследствии внешние влияния могут заставить его совер­шать ещё худшие вещи или сделать его хитрым и коварным, склонным к мошенничеству либо иным видам противоправного поведения. Тем, кто руководит другими людьми, всегда необ­ходимо учитывать влияние управляющих воздействий на дальнейшее развитие своих подопечных, и недооценивать важность такого учёта опасно.

Мысли на полях

Взрослые, естественно, лучше всего осознают, что ру­ководят поведением других, ко­гда делают это преднамеренно.

Иногда за управление вы­дают прямое насилие, забывая о том, что лошадь можно силой привести к воде, но нельзя за­ставить её пить, а человека можно посадить в тюрьму, но нельзя заставить его раскаять­ся. В подобных случаях... необ­ходимо различать физические и нравственные последствия.

Путая физический следст­вие с образовательным, мы всякий раз упускаем возмож­ность включить в действие собственную установку челове­ка на участие в достижении же­лаемого последствия, а следо­вательно, упускаем и возмож­ность содействия тому, чтобы у него создалась настоятельная внутренняя потребность дви­гаться в нужном направлении.

Само существование об­щественной среды, в которой человек живёт и развивается, есть постоянно действующий и весьма эффективный фактор управления его деятельностью.

Виды общественного управления

Взрослые, естественно, лучше всего осознают, что руко­водят поведением других, когда делают это преднамеренно - как правило, осознанию этой цели способствует сопротивле­ние со стороны тех, кем они руководят: последние делают во­все не то, чего от них требуют. Но существуют постоянно действующие и более успешные виды управления, которые непрерывно действуют без всякого осознанного намерения с нашей стороны.

1. Контроль становится наиболее жёстким в тех случаях, когда руководимые отказываются выполнять указания или просто не делают того, что требуется, — именно тогда лучше всего осознаётся как необходимость управления, так и сами направляющие воздействия. При таких обстоятельствах наи­более вероятны ошибки, о которых только что шла речь. Ино­гда за управление выдают прямое насилие, забывая о том, что лошадь можно силой привести к воде, но нельзя заста­вить её пить, а человека можно посадить в тюрьму, но нельзя заставить его раскаяться. В подобных случаях прямого воз­действия на других людей необходимо различать физические и нравственные последствия.

Человеку случается находиться в таком состоянии, когда принудительное питание или строгое отделение необходимы для его собственного блага. Легко представить себе обстанов­ку, в которой придётся довольно грубо отдёрнуть руку ребёнка от огня, чтобы он не обжёгся. Но никакого совершенствования системы мировосприятия или образовательного успеха за этим не последует. Может оказаться влиятельным и резкий командный тон (например, удержит ребёнка от желания потро­гать огонь), и желаемое физическое воздействие будет дос­тигнуто столь же надёжно, как если бы его отдёрнули силой. Но ни в том, ни в другом случае не достигается послушание, основанное на нравственном поведении. Заперев человека в тюремной камере, можно удержать его от ограбления чужих домов, но заключение не изменит установки на совершение грабежа. Путая физический последствие с образовательным, мы всякий раз упускаем возможность включить в действие собственную установку человека на участие в достижении желаемого последствия, а следовательно, упускаем и воз­можность содействия тому, чтобы у него создалась настоя­тельная внутренняя потребность двигаться в нужном направ­лении.

Мысли на полях

В действительности ника­кого прямого влияния одного человека на другого без ис­пользования физической среды в качестве посредника просто не существует. Улыбка, нахму­ренные брови, упрёк, слово предупреждения или поощрения — все они предполагают некоторые физические знаки, иначе мнение одного человека никогда бы не достигло другого и не сумело повлиять на него.

В отличие от прямых спо­собов взаимного влияния су­ществуют иные, связанные с объединением людей, имеющих общие цели, для достижения которых используется предмет­ная обстановка: матери не обя­зательно обращаться к дочери с просьбой о помощи или упре­кать её в том, что она не помо­гает по хозяйству, — она может воспитывать в ней трудолюбие, просто привлекая её к этой ра­боте.

...Повторяем сказанное... об участии в совместной дея­тельности как главном способе вырабатывания установок. Од­нако добавилось признание существенной роли использо­вания предметов в совместной деятельности.

Вообще, прямые сознательные действия контроля долж­ны использоваться лишь по отношению к таким инстинктив­ным или импульсивным действиям человека, последствия ко­торых он не способен предвидеть. Ведь если он не способен предвидеть последствия своих действий или понять, о чём предупреждают его люди с большим, чем у него, опытом, то, стало быть, не может разумно руководить своими действия­ми. В таком состоянии человеку всё равно, что делать, ибо не он руководит своими действиями, а, наоборот, они движут им.

Иногда полезно позволить человеку провести опыты и самому обнаружить последствия своих поступков, чтобы в следующий раз при похожих обстоятельствах он действовал бы разумно. Но некоторые действия совершенно непозволи­тельны - слишком неудобны и неприятны для других. В таких случаях обычно прибегают к прямому неодобрению, в ход идут обвинения, насмешки, немилость, выговор и наказание. Часто ребёнка стараются отвлечь от неудобной для других линии поведения, вызвать у него противоположные устремле­ния. Для этого используют чувствительность ребёнка к по­хвале, стремление завоевать признание какими-то действия­ми, приятными окружающим.

2. Эти способы управления столь очевидны (так как при­меняются преднамеренно), что едва ли стоило бы упоминать о них, если бы мы не собирались сейчас противопоставить им другие, более важные и постоянно действующие виды управ­ления. Человек в воспитательных целях иногда использует предметную обстановку в качестве инструментального обу­словливания, и этот способ можно рассматривать как особый способ управления. Само существование общественной сре­ды, в которой человек живёт и развивается, есть постоянно действующий и весьма эффективный фактор управления его деятельностью.

В связи с этим необходимо более подробно обсудить, что подразумевается под общественной средой. Когда мы пред­ставляем себе среду, в которой живём, мы, как правило, мыс­ленно подразделяем её на физическую и общественную. В последствие, с одной стороны, преувеличивается воспита­тельное влияние преимущественно прямых или личных видов контроля, о которых мы уже говорили, а с другой, современная психология и физиология придают слишком большое значение психическим последствиям взаимодействия с чисто физиче­ским окружением.

Мысли на полях

Часто утверждается, что человек научается благодаря тому, что свойства вещей за­печатлеваются в его сознании, проникая в него через органы чувств.

На самом деле значение возникает благодаря особому применению данной вещи, оп­ределяющемуся её конкретны­ми свойствами, с совокупно­стью которых эта вещь опозна­ётся.

Разница между откликом на физический побуждение и психическим действием состоит в том, что последний предпола­гает отклик на значение пред­мета, а первый — нет.

Когда я спотыкаюсь о ка­мень и отшвыриваю его в сто­рону — это чисто физический отклик, но если я убираю его с дороги, чтобы кто-нибудь дру­гой не споткнулся о него, то действую разумно — я откли­каюсь на значение, которое есть у этого предмета.

Когда вещи обретают для нас смысл, мы понимаем.что делаем, и действуем предна­меренно, целенаправленно. Ко­гда смысла нет, мы действуем вслепую, бессознательно, не­разумно.

В действительности никакого прямого влияния одного че­ловека на другого без использования физической среды в качестве посредника просто не существует. Улыбка, нахмурен­ные брови, упрёк, слово предупреждения или поощрения — все они предполагают некоторые физические знаки, иначе мнение одного человека никогда бы не достигло другого и не сумело повлиять на него. Такого рода влияние можно рас­сматривать как личное, здесь физическая среда на деле све­дена к личному соприкосновению. В отличие от прямых спо­собов взаимного влияния существуют иные, связанные с объединением людей, имеющих общие цели, для достижения которых используется предметная обстановка: матери не обя­зательно обращаться к дочери с просьбой о помощи или уп­рекать её в том, что она не помогает по хозяйству, — она мо­жет воспитывать в ней трудолюбие, просто привлекая её к этой работе. Управление деятельностью ребёнка возникает в следствие подражания, игрового воспроизведения, потребно­сти в совместной работе.

Если ребёнку нужен какой-то предмет и мать даёт его, он должен протянуть руку, чтобы принять этот предмет. Как го­ворится, дают — бери. А способ обращения с вещью, приме­нение, которое малыш ей находит, безусловно, определяются наблюдениями за матерью. Когда родители что-то ищут, для ребёнка совершенно естественно включиться в поиски и дать им нужную вещь, если он найдёт её, точно так же, как при других обстоятельствах было естественно взять. Дополните этот пример множеством подробностей повседневного взаи­модействия, и вы получите картину наиболее постоянного на­дёжного способа руководства деятельностью детей.

По существу, мы сейчас лишь повторяем сказанное раньше об участии в совместной деятельности как главном способе вырабатывания установок. Однако добавилось при­знание существенной роли использования предметов в со­вместной деятельности. До сих пор педагогика научения не избавилась от ложных психологических схем. Часто утвержда­ется, что человек научается благодаря тому, что свойства вещей запечатлеваются в его сознании, проникая в него через органы чувств. Предполагается, что получив некий запас впе­чатлений, связывающая способность или иная сила умствен­ного синтеза составит из них представления, т. е. придаст этим вещам значения.

Мысли на полях

Руководство, или кон­троль, осуществляется при обоих видах приспособительных откликов, но когда вызываются лишь слепые отклики, руково­дитель тоже не видит направ­ления деятельности. Здесь мо­жет быть упражнение, но нет образования.

У всех у нас есть множе­ство привычек, в значении ко­торых мы совершенно не отда­ём себе отчёта, поскольку они выработались без нашего осоз­нанного участия. Следователь­но, скорее они владеют нами, чем мы ими.

...Недостаточно просто получить какую-то совокуп­ность ощущений от предмета, чтобы приобрести представле­ние о нём. Главное — это быть способным откликаться на предмет в соответствии с его местом в общей схеме дейст­вия. Уметь предвидеть направ­ление и возможные последст­вия воздействия предмета на нас и наших воздействий на него.

Иметь общие с окружаю­щими представления о вещах и думать о них примерно то же — вот что означает на деле быть членом общественной группы.

Предполагается также, что предмет — камень, апельсин, дерево, стул — производит различные впечатления цветом, формой, размером, твёрдостью, запахом, вкусом и т.д., и эти впечатления, будучи соединены вместе, создают значение, определяющее каждую вещь. На самом деле значение возни­кает благодаря особому применению данной вещи, опреде­ляющемуся её конкретными свойствами, с совокупностью ко­торых эта вещь опознаётся. Стул — вещь, которая использу­ется определённым образом, а стол — другая вещь, она при­меняется иначе. Апельсин — предмет, который дорого стоит, выращивается в тёплом климате, съедобный, имеющий при­ятный запах и освежающий вкус, и т. д.

Разница между откликом на физическое побуждение и психическим действием состоит в том, что последний предпо­лагает отклик на значение предмета, а первое — нет. Резкий звук может заставить меня подскочить, хотя я могу и не осоз­навать, что он означает, но когда я, услышав пожарную сире­ну, бегу, приношу воду и гашу пламя, то откликаюсь разумно: сирена означает пожар и необходимость гашения огня. Когда я спотыкаюсь о камень и отшвыриваю его в сторону — это чис­то физический отклик, но если я убираю его с дороги, чтобы кто-нибудь другой не споткнулся о него, то действую разумно — я откликаюсь на значение, которое есть у этого предмета. Я вздрагиваю от раската грома, осознаю я этот звук как гром или нет,- пожалуй, даже ещё сильнее вздрагиваю, если не осознаю. Моё поведение становится разумным, когда я, ус­лышав этот звук, скажу или подумаю, что это гром. Когда ве­щи обретают для нас смысл, мы понимаем, что делаем, и действуем преднамеренно, целенаправленно. Когда смысла нет, мы действуем вслепую, бессознательно, неразумно.

Руководство, или контроль, осуществляется при обоих видах приспособительных откликов, но когда вызываются лишь слепые отклики, руководитель тоже не видит направле­ния деятельности. Здесь может быть упражнение, но нет об­разования. Многократные повторения одних и тех же откликов на повторяющиеся побуждения закрепят привычку действо­вать определённым образом.

Мысли на полях

Но если каждый участник понимает связь своих действий с действиями других и прини­мает в расчёт влияние их пове­дения на себя, тогда есть общ­ность поведения — между уча­стниками общего дела устанав­ливается взаимопонимание, оно направляет все их действия.

Младенец голоден, кричит и плачет, пока в его присутст­вии готовится еда. Если он не связывает чувство голода с действиями окружающих, с удовлетворением своей по­требности в еде, то он просто всё более и более нетерпеливо откликается на нарастающий неудобство... Младенец не просто отдаётся ощущениям... а определяет своё состояние, которое оказывается для него предметом наблюдения.

...Физические предметы влияют на психику (вырабаты­вают представления или убеж­дения) только в том случае, если используются в действиях, осуществляемых в данный момент ради их последствий.

.Люди изменяют установки друг друга только посредством особого применения, которое они находят для определённых физических посылов.

У всех у нас есть множество привычек, в значении кото­рых мы совершенно не отдаём себе отчёта, поскольку они вы­работались без нашего осознанного участия. Следовательно, скорее они владеют нами, чем мы ими. Они движут и управ­ляют нами. До тех пор пока мы не осознаем, на что они на­правлены, и не вынесем суждения о ценности последствия, мы их не контролируем. Можно заставить ребёнка кланяться всякий раз, когда он встретит определённого человека, давая ему подзатыльник, и в конце концов поклоны станут самопро­извольными. Однако это не будет с его стороны действием признания достоинств данного человека, поскольку поклоны не имели для него этого смысла. А раз он не выполнял эти действия осмысленно, нельзя в них видеть признак воспитан­ности. Так что недостаточно просто получить какую-то сово­купность ощущений от предмета, чтобы приобрести пред­ставление о нём. Главное — это быть способным откликаться на предмет в соответствии с его местом в общей схеме дей­ствия, уметь предвидеть направление и возможные послед­ствия воздействия предмета на нас и наших воздействий на него.

Иметь общие с окружающими представления о вещах и думать о них примерно то же — вот что означает на деле быть членом общественной группы. Если мы не придаём предметам и действиям те же смыслы, какие придают им дру­гие, не может быть ни взаимопонимания, ни совместной жиз­ни. В совместной деятельности каждый человек соотносит свои действия с поступками других, деятельность каждого представляет собой одну из составляющих общего дела. По­тянуть за верёвку, за которую уже тянут другие, ещё не значит включиться в совместную деятельность. Это происходит, если ты понимаешь, зачем они это делают, и пытаешься либо помочь им, либо помешать. Гвоздь в ходе изготовления про­ходит через руки многих людей, но каждый может выполнять свою часть работы, не зная о том, что делают другие, и вне всякой зависимости от этого действовать только ради своей особой цели, т. е. оплаты собственного труда. В этом случае нет той целостности, в которой соотнесены различные дейст­вия, а следовательно, нет и естественного взаимодействия, общей связи, несмотря на смежность в пространстве и на то, что непредвзято все участники работают на единый итог. Но если каждый участник понимает связь своих действий с дей­ствиями других и принимает в расчёт влияние их поведения на себя, тогда есть общность поведения — между участниками общего дела устанавливается взаимопонимание, оно направ­ляет все их действия.

Представьте себе такие условия игры: один человек ло­вит мяч и бросает его другому, который тоже ловит его и воз­вращает первому, но каждый при этом действует совершенно автоматически и не знает, куда мяч уходит и откуда приходит. Ясно, что такое действие не обладает никаким значением (смыслом). Оно управляется физически, но никак не общест­венно. Предположим теперь, что каждый из участников этой игры понимает действия партнера и заинтересован во взаи­модействии. Тогда поведение каждого из них становится ра­зумным, общественно осмысленным и управляемым.

Мысли на полях

Представим себе челове­ка, оживлённо размахивающего руками на некотором расстоя­нии от нас... Чтобы решить, как поступить, мы должны опреде­лить смысл его действий: про­сит ли он о помощи или пыта­ется предупредить нас о какой-то опасности... В первом слу­чае надо спешить к нему, а во втором, напротив, убегать...

Наши действия общест­венно управляемы, потому что мы пытаемся соотнести то, как нам следует поступить, с об­становкой, в которой действует он.

Привычки и навыки, прояв­ляющиеся тогда, когда мы пользуемся плодами человече­ского труда и природных ве­ществ, составляют в конечном счёте самый глубокий и наибо­лее важный способ обществен­ного управления.

К школьному возрасту у детей уже сложено то, что на­зывается разумом... Но этот разум - упорядоченные навыки разумного отклика, приобретён­ные в ходе использования предметов теми же способами, какими это делают другие лю­ди. Такого управления нельзя избежать, именно оно питает установки.

Рассмотрим ещё один, менее искусственный, пример. Младенец голоден, кричит и плачет, пока в его присутствии готовится еда. Если он не связывает чувство голода с дейст­виями окружающих, с удовлетворением своей потребности в еде, то он просто всё более и более нетерпеливо откликается на нарастающее неудобство. Младенцем чисто физически управляет его голод, т. е. определённое состояние его тела. Но когда малыш устанавливает связи в происходящем, его отношение к обстановке полностью меняется. Если можно так выразиться, ребёнок приобретает интерес, примечает и на­блюдает, что делают другие. Теперь он откликается не просто на голод, его поведением управляют и действия окружающих, направленные на то, чтобы удовлетворить его голод. Младе­нец не просто отдаётся ощущениям, а замечает, осознаёт, определяет своё состояние, которое оказывается для него предметом наблюдения. Его отношение к состоянию своего тела становится в какой-то мере разумным. Именно в понима­нии смысла чужих действий и собственного состояния прояв­ляется общественное управление.

Напомним, что наше главное утверждение имело две стороны. С одним из них мы сейчас разобрались: поняли, что физические предметы влияют на психику (вырабатывают представления или убеждения) только в том случае, если ис­пользуются в действиях, осуществляемых в данный момент ради их последствий. Другая сторона состоит в том, что люди изменяют установки друг друга только посредством особого применения, которое они находят для определённых физиче­ских посылов.

Рассмотрим в рамках примера так называемую мимику человека, которую воспринимают другие люди: покраснение, улыбка, нахмуривание, сжимание кулаков и другие естествен­ные жесты. Сами по себе эти жесты не имеют знакового смысла, они — естественные проявления откликов тела. Че­ловек краснеет не для того, чтобы показать другим, что он застенчив или рассержен, а потому, что в ответ на некий побуж­дение у него меняется капиллярная циркуляция. Но другие используют такое покраснение или лёгкое, почти незаметное напряжение мышц человека, с которым они взаимодействуют, как указание на его состояние и направление дальнейших действий. Нахмуренные брови означают скрытый упрёк, к которому следует подготовиться, или неуверенность и колеба­ния, которые желательно по возможности устранить, сказав или сделав что-то для восстановления доверия.

Мысли на полях

Основной вывод состоит в том, что наиболее основопола­гающими средствами управле­ния являются не прямые лич­ные указания со стороны других людей... не нравоучения, а влияние на разум, проявляю­щийся в привычках понимания, которые складываются в ходе согласованного с другими людьми использования разно­образных предметов.

Ведущая роль связи с другими людьми в выработке умственных и нравственных ус­тановок осознана сравнительно недавно, ещё и сейчас влияние этой связи многие считают чем-то второстепенным по сравнению с научением посредством прямого соприкосновения с ве­щами.

Взаимодействие с вещами, безусловно, вырабатывает привычки приспособления к внешнему миру, но оно только тогда приводит к деятельности, имеющей смысл... когда вещи употребляются для достижения определённого итога.

Вся так называемая общественная психология построена, по сути, на понятии подражания в выработке психических уста­новок.

Представим себе человека, оживлённо размахивающего руками на некотором расстоянии от нас. Если умышленно принять и сохранять отношение полного безразличия к нему, то движения этого человека ничем не будут отличаться от любых других физических изменений, которые нам случалось наблюдать. Если мы не испытываем к нему ни участия, ни интереса, его размахивание руками имеет для нас не больше смысла, чем вращение крыльев ветряной мельницы. Но если интерес возник, мы проявляем внимание и соотносим дейст­вия этого человека с тем, что мы сами делаем или могли бы делать. Чтобы решить, как поступить, мы должны определить смысл его действий: просит ли он о помощи или пытается предупредить нас о какой-то опасности, например о том, что сейчас произойдёт взрыв. В первом случае надо спешить к нему, а во втором, напротив, убегать. В любом случае те из­менения, которые он производит в физической среде, стано­вятся для нас знаком того, как нам следует себя вести. Наши действия общественно управляемы, потому что мы пытаемся соотнести то, как нам следует поступить, с обстановкой, в ко­торой действует он.

Язык, как мы уже видели, как раз и представляет собой случай совместного соотнесения собеседниками своих дейст­вий с общей для них обстановкой, отсюда и его ни с чем не сравнимое значение в качестве средства общественного управления. Но язык не был бы столь влиятельным средст­вом, если бы не то обстоятельство, что он работает на фоне более грубых и осязаемых способов использования физиче­ских средств для достижения цели.

Ребёнок видит, как люди, с которыми он живёт, опреде­лённым образом используют стулья, шляпы, столы, лопаты, пилы, плуги, лошадей, деньги. Если он принимает хоть какое-то участие в том, что они делают, он постепенно начинает обращаться с этими вещами таким же образом и подбирать подходящие способы для использования других вещей. Подо­двинутый к столу стул означает, что на нём надо сидеть; ес­ли человек протягивает ему правую руку, он должен протя­нуть свою, — примеры можно умножать бесконечно. Привычки и навыки, проявляющиеся тогда, когда мы пользуемся плода­ми человеческого труда и природных веществ, составляют в конечном счёте самый глубокий и наиболее важный способ общественного управления.

Мысли на полях

...Согласно нашей теории, то, что здесь называется под­ражанием, есть просто другое... название участия — совместно с другими людьми — в таком применении вещей, которое приводит к интересующим всех последствиям.

Главный недостаток рас­пространённого представления о подражании состоит в том, что око ставит телегу впереди лошади, принимает следствие за причину. Личности, обра­зующие общественную груп­пу... мыслят примерно одинако­во... Наблюдая со стороны, можно сказать, что они подра­жают друг другу.

То, что здесь называется подражанием... заключается в том, что люди... одинаковым образом откликаются на близ­кие побуждения. Не надо ника­кого подражания, чтобы ос­корблённый человек разозлил­ся и бросился на обидчика.

Несходство обычаев уже означает, что факторы, побуж­дающие поведение, различны. Играет свою роль осознанное внушение, имеют большое влияние предшествующие одобрения и неодобрения.

К школьному возрасту у детей уже сложено то, что на­зывается разумом, — знания и предпосылки суждений, к ко­торым можно обращаться. Но этот разум — упорядоченные навыки разумного отклика, приобретённые в ходе использова­ния предметов теми же способами, какими это делают другие люди. Такого управления нельзя избежать, именно оно питает установки.

Основной вывод состоит в том, что наиболее основопо­лагающими средствами управления являются не прямые лич­ные указания со стороны других людей (сколь бы ни был ва­жен такой способ управления в критические мгновения), не нравоучения, а влияние на разум, проявляющийся в привыч­ках понимания, которые складываются в ходе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов. Это происходит посредством либо сотрудничества и содейст­вия, либо соперничества и соревнования. Разум в своём оп­ределённом воплощении представляет собой именно способ­ность понимать значение вещей с точки зрения их использо­вания, умение применять эту способность в ходе совместного труда. И в этом смысле разум есть способ общественного управления.

Подражание и общественная психология

Мы уже отмечали недостатки психологической теории научения, полагающей, что знания, идеи и представления возникают в следствие взаимодействия отдельной психики с вещественными предметами. Ведущая роль связи с другими людьми в выработке умственных и нравственных установок осознана сравнительно недавно, ещё и сейчас влияние этой связи многие считают чем-то второстепенным по сравнению с научением посредством прямого соприкосновения с вещами. Получается, что связь с другими людьми дополняет знание о вещественном мире знанием о людях.

Мы хотим показать, что такой подход разделяет людей и вещи самым несуразным и невозможным образом. Взаимо­действие с вещами, безусловно, вырабатывает привычки при­способления к внешнему миру, но оно только тогда приводит к деятельности, имеющей смысл и сознательное намерение, когда вещи употребляются для достижения определённого следствия.

Мысли на полях

В группе непрестанно дей­ствуют силы, вынуждающие человека вести себя определи­мым образом. А в противном случае выталкивающие его из группы.

Так называемое влияние подражания по большей части является плодом как созна­тельного обучения, так и на­правляющего влияния бессоз­нательных подтверждений и одобрений со стороны тех, с кем человек общается.

Примером (образцом) здесь являются не действия другого человека, а обстановка в целом, которая требует, чтобы каждый, выполняя свои действия, учитывал действия и намерения другого. Может включаться и подражание, но его роль вспомогательна...

У ребёнка есть собствен­ный интерес: он хочет, чтобы игра продолжалась.

Достаточно заметить, как сильно осуществление намере­ний ребёнка с самых первых дней зависит от соответствия между его действиями и дейст­виями окружающих, чтобы уви­деть, как важно для него и вес­ти себя так же, как другие, и научиться понимать их...

Единственный способ, при помощи которого один человек может воздействовать на разум другого, состоит в использо­вании физических условий, естественных или искусственных, таким образом, чтобы возбудить у этого другого какую-то от­ветную деятельность. Таковы два наших главных вывода. Имеет смысл развить и подкрепить их сравнением с теориями, считающими психологию непосредственных отношений между людьми приложением к психологии непосредственного взаи­модействия людей с физическими предметами. Вся так назы­ваемая общественная психология построена, по сути, на по­нятии подражания. И следовательно, мы должны рассмотреть вопрос о природе и роли подражания в выработке психических установок.

Согласно этой теории, в основе общественного управле­ния лежит непроизвольное стремление людей воспроизводить чужие действия, которые служат им образцом для подража­ния. Инстинкт подражания так силён, что дети изо всех сил стараются соответствовать образцам, предъявляемым дру­гими, и воспроизвести их в собственных схемах поведения. Согласно нашей теории, то, что здесь называется подражани­ем, есть просто другое, к тому же затрудняющее понимание название участия — совместно с другими людьми — в таком применении вещей, которое приводит к интересующим всех последствиям.

Главный недостаток распространённого представления о подражании состоит в том, что оно ставит телегу впереди лошади, принимает следствие за причину. Личности, обра­зующие общественную группу, несомненно, мыслят примерно одинаково. Они понимают друг друга и склонны действовать, руководствуясь в сходных обстоятельствах одними и теми же идеями, представлениями, намерениями. Наблюдая со сторо­ны, можно сказать, что они подражают друг другу. И это бо­лее или менее верно в том смысле, что направленность и способ их действий весьма близки. Но слово «подражание» никак не раскрывает, почему люди так действуют; оно просто отмечает факт, как будто тот сам себя объясняет. А это объ­яснение того же рода, что и объяснение снотворного действия опиума тем, что он усыпляет людей.

Внешнее сходство действий и внутреннее удовлетворе­ние, возникающее от согласия с другими, названы подража­нием, и затем это явление принято за психологическую причи­ну, породившую наблюдаемое сходство. То, что здесь назы­вается подражанием, в значительной мере заключается в том, что люди, будучи схожи по своему устроению, одинаковым образом откликаются на близкие побуждения. Не надо никако­го подражания, чтобы оскорблённый человек разозлился и бросился на обидчика.

Мысли на полях

Воспроизведение послед­ствий, в отличие от воспроиз­ведения средств, использую­щихся для его достижения, ока­зывает незначительное влия­ние на выработку установок. Оно поверхностно и преходяще.

Подражание средствам достижения цели, напротив, вполне разумно, поскольку предполагает внимательное наблюдение и сознательный отбор того, что позволит чело­веку лучше справиться с де­лом, к которому он уже присту­пил.

Когда при осуществлении руководства мы сталкиваемся с сопротивлением, это означает, что мы пытаемся навязать ли­нию поведения, противореча­щую естественным склонно­стям.

Почему группы дикарей со­храняют свою дикость, а циви­лизованные группы цивилизо­ванность? Несомненно, первым приходит на ум такой ответ: по­тому что дикари — это дикари, существа с низким разумением и, вероятно, ущербным нравст­венным чувством.

На этот пример можно, конечно, ответить тем несомнен­ным фактом, что в группах, имеющих разные обычаи, ответ на оскорбление принимает различные обличья. В одних группах пускают в ход кулаки, в других ответом становится вызов на дуэль, а в третьих — проявление высокомерного пренебреже­ния. Это происходит, как нам объясняют, потому, что в разных группах людям предоставлены различные образцы для под­ражания, но никакой необходимости в привлечении подража­ния для объяснения таких фактов нет.

Несходство обычаев уже означает, что факторы, побуж­дающие поведение, различны. Играет свою роль осознанное внушение, имеют большое влияние предшествующие одоб­рения и неодобрения. ещё важнее то, что если человек не по­ступает так, как принято в его группе, то в буквальном смысле оказывается вне её. Он может общаться с другими людьми на равных только в том случае, если ведёт себя так же, как они. В группе непрестанно действуют силы, вынуждающие чело­века вести себя определённым образом, а в противном случае выталкивающие его из группы. Так называемое влияние под­ражания по большей части является плодом как сознательно­го обучения, так и направляющего влияния бессознательных подтверждений и одобрений со стороны тех, с кем человек общается.

Предположим, человек катит мяч по направлению к ре­бёнку, тот ловит его, катит обратно — в этом состоит игра. Побуждением здесь выступает не вид мяча или катящего его человека, а сама обстановка игры. Отклик в этой игре — не просто отправление мяча назад, его надо отправить так, что­бы другой мог его поймать и снова возвратить, — иначе игра прекратится. Моделью (образцом) здесь являются не дейст­вия другого человека, а обстановка в целом, которая требует, чтобы каждый, выполняя свои действия, учитывал действия и намерения другого. Может включаться и подражание, но его роль вспомогательна. У ребёнка есть собственный интерес: он хочет, чтобы игра продолжалась. Он может, конечно, обра­щать внимание на то, как другой человек ловит и держит мяч, чтобы улучшить собственные действия, но ребёнок не изо­бражает игру, он подражает способам действия, поскольку хочет сам, по собственному почину, успешно участвовать в ней. Достаточно заметить, как сильно осуществление наме­рений ребёнка с самых первых дней зависит от соответствия между его действиями и действиями окружающих, чтобы уви­деть, как важно для него и вести себя так же, как другие, и научиться понимать их, чтобы вести себя соответственно. Всё это так настоятельно побуждает к единству в действиях, что подражание здесь ничего не объясняет.

Мысли на полях

В некотором смысле разум диких народов — следствие, а не причина отсталости общест­венных учреждений. Их занятия таковы, что сильно сужают пе­речень предметов внимания и интереса, а следовательно, и побуждений умственного разви­тия.

У нас не способности лучше, а больше побуждений для их развития и использова­ния. Дикарь имеет дело в ос­новном с простыми побужде­ниями, у нас они гораздо более тонкие.

Поскольку занятия нынеш­них детей направляются этими отобранными и целенаправлен­ными побуждениями, дети спо­собны за короткое время пройти тот путь, на который роду че­ловеческому понадобились долгие и мучительные века. Их дорога вымощена всеми пре­дыдущими успехами.

Цивилизация — то, для чего применяется всё перечис­ленное, хотя, конечно, не будь их, и применять было бы нече­го. Освобождается время, кото­рое в других обстоятельствах неизбежно тратилось бы на борьбу с враждебным окруже­нием и неблагоприятными при­родными условиями.

Изображение итога, в отличие от подражания средствам, использующимся для его достижения, оказывает незначи­тельное влияние на выработку установок, оно поверхностно и преходяще. К такого рода подражанию способны даже слабо­умные, оно определяет внешний рисунок поведения, но не смысл действий. Когда мы обнаруживаем, что дети заняты такого рода подражанием, то склонны скорее называть их обезьянами, мартышками, попугаями и т. п., чем поощрять. Подражание средствам достижения цели, напротив, вполне разумно, поскольку предполагает внимательное наблюдение и сознательный отбор того, что позволит человеку лучше спра­виться с делом, к которому он уже приступил. Целенаправ­ленно используемый инстинкт подражания может, как и всякий другой инстинкт, стать условием выработки соответствующе­го поведения.

Это отступление призвано подкрепить вывод о том, что естественное общественное управление приводит к выработ­ке определённой разумной установки — способа понимания предметов, событий и действий, который помогает человеку успешно участвовать в совместной с другими людьми дея­тельности. Когда при осуществлении руководства мы сталки­ваемся с сопротивлением, это означает, что мы пытаемся на­вязать линию поведения, противоречащую естественным склонностям. И только неправильное понимание обстановок, в которых люди взаимно заинтересованы (т. е. заинтересованы действовать, учитывая действия друг друга), приводит к представлению о подражании как главном условии общест­венного управления.

Некоторые педагогические выводы

Почему группы дикарей сохраняют свою дикость, а циви­лизованные группы — цивилизованность? Несомненно, пер­вым приходит на ум такой ответ: потому что дикари — это ди­кари, существа с низким разумением и, вероятно, ущербным нравственным чувством. Однако тщательные исследования заставляют усомниться в том, что их врождённые способно­сти существенно ниже, чем у цивилизованного человека. В итоге исследований установлено, что врождённых различий недостаточно, чтобы объяснить различия в культуре. В неко­тором смысле разум диких народов — следствие, а не причина отсталости общественных учреждений. Их занятия таковы, что сильно сужают перечень предметов внимания и интереса, а следовательно, и побуждений умственного развития.

Мысли на полях

Греция с крайне незначи­тельными (по сравнению с на­шими) вещественными богатст­вами достигла столь многого в умственной и художественной областях потому, что в полной мере использовала имевшиеся богатства в общественных це­лях.

...При варварстве, и при цивилизации, и в условиях сла­бого контроля над силами при­роды и частичного порабоще­ния человека машинами, ещё не вошедшими в совместный опыт, предметы вещественного мира, по мере того как они включаются в деятельность, создают образовательные ус­ловия повседневной жизни и направляют выработку умст­венных и нравственных устано­вок.

Поскольку человеческая речь представляет собой физи­ческое умение, которое в большей степени, чем какое-либо ещё, подверглось преоб­разованию в интересах общественной жизни, система звуко­вых посылов, утративших свои первоначальные свойства и ставших общественным сред­ством, — язык, естественно, играет более значительную роль, чем любые другие сред­ства.

И даже если предмет попадает в поле зрения, первобыт­ные общественные обычаи направляют наблюдательность и воображение на те его качества, которые не слишком плодо­творны для ума. Низкий уровень управления силами природы означает, что в совместную деятельность людей включено незначительное число природных предметов. Используется мало природных богатств, да и те далеко не в полном соот­ветствии со своей ценностью. Наступление цивилизации оз­начает, что всё больше сил и предметов природы преобразу­ются в средства достижения целей. У нас не способности лучше, а больше побуждений для их развития и использова­ния. Дикарь имеет дело в основном с простыми побуждения­ми, у нас они гораздо более тонкие.

Мощные человеческие усилия возобладали над приро­дой, которая поначалу была совершенно равнодушна к стара­ниям людей. Каждое окультуренное растение, одомашненное животное, всякий новое средство, приспособление или уст­ройство, вообще любой изготовленный предмет, украшение или произведение искусства означают преобразование усло­вий, некогда либо враждебных, либо безразличных по отноше­нию к определённо человеческим занятиям, в дружественные и благоприятные. Поскольку занятия нынешних детей направ­ляются этими отобранными и целенаправленными побужде­ниями, дети способны за короткое время пройти тот путь, на который роду человеческому понадобились долгие и мучи­тельные века. Их дорога вымощена всеми предыдущими ус­пехами.

Сами по себе побуждения, откликом на которые является хозяйственное развитие, — наши дороги, средства сообще­ния, теплоснабжение, электричество, готовые к использова­нию устройства и приспособления — все они ни в совокупно­сти, ни тем более по отдельности не составляют цивилиза­ции.

Цивилизация — то, для чего применяется всё перечис­ленное, хотя, конечно, не будь их, и применять было бы нече­го. Освобождается время, которое в других обстоятельствах неизбежно тратилось бы на борьбу с враждебным окружением и неблагоприятными природными условиями. Сохраняется и передаётся из поколения в поколение корпус знаний, соответ­ственность которых обеспечена успешной работой всех при­способлений и устройств, в которых эти знания воплощены.

Мысли на полях

Организованное образование предполагает... особо отобранную среду, причём отбираются сырьё и способы обработки, особенно способствующие развитию в желаемом направлении.

Бесчисленными путями язык запечатлевает в своих знаках смыслы, в которых воплощён общественный опыт человечества. Так велико значение языка для свободного участия человека в любых сколько-нибудь значительных жизненных явлениях, что понятия «неграмотный» и «невежественный» на деле стали тождественными.

Тем не менее чрезмерное значение, придаваемое в школах данному определённому средству, таит в себе определённую опасность..

Дети, несомненно, ходят в школу учиться, но то, что учение происходит наиболее плодотворно, когда его делают отдельным осознанным занятием, ещё надо доказать. Усилия, направленные на отдельное умственное учение, противоречат собственным целям.

Эти рукотворные чуда создаются по образу природных явлений — и в этом, возможно, наша главная защита от воз­рождения предрассудков, сказочных мифов и бесплодных вы­думок о природе, на которые в прошлом было потрачено так много лучших умственных сил. Если добавить, что эти уст­ройства используются не просто для удобства, но в интере­сах подлинно совместной жизни, тогда они становятся в пол­ном смысле слова богатствами цивилизации. Греция с крайне незначительными (по сравнению с нашими) вещественными богатствами достигла столь многого в умственной и художе­ственной областях потому, что в полной мере использовала имевшиеся богатства в общественных целях.

Но и при варварстве, и при цивилизации, и в условиях слабого контроля над силами природы и частичного порабо­щения человека машинами, ещё не вошедшими в совместный опыт, предметы вещественного мира, по мере того как они включаются в деятельность, создают образовательные усло­вия повседневной жизни и направляют выработку умственных и нравственных установок.

Организованное образование предполагает, как мы уже видели, особо отобранную среду, причём отбираются сырьё и способы обработки, особенно способствующие развитию в желаемом направлении. Поскольку человеческая речь пред­ставляет собой физическое умение, которое в большей сте­пени, чем какое-либо ещё, подверглось преобразованию в ин­тересах общественной жизни, система звуковых посылов, ут­ративших свои первоначальные свойства и ставших общест­венным средством,- язык, естественно, играет более значи­тельную роль, чем любые другие средства. С его помощью мы можем мысленно принять участие в человеческом опыте прошлого, тем самым расширяя и обогащая опыт настоящего. Мы обретаем способность предвосхищения различных обста­новок — в воображении и чисто условно. Бесчисленными пу­тями язык запечатлевает в своих знаках смыслы, в которых воплощён общественный опыт человечества. Так велико зна­чение языка для свободного участия человека в любых сколь­ко-нибудь значительных жизненных явлениях, что понятия «неграмотный» и «невежественный» на деле стали тождест­венными.

Мысли на полях

Почему на деле пред­ставление о том, что образова­ние не «рассказывание и слу­шание», а деятельный и сози­дательный процесс, нарушает­ся столь же часто, сколь широ­ко про­поведуется в теории? Не в том ли причина этого печаль­ного положения, что и саму теорию чаще всего просто рас­сказывают — проповедуют, растолковывают, описывают? А для воплощения её в деле не­обходимо осна­стить школы, причём в достаточном количе­стве, разнообразными средст­вами обучения, в том числе приборами и веществами.

Нужно изменить способы преподавания и построения за­нятий таким обра­зом, чтобы ученикам обес­печивалась воз­можность непосредственного и продолжительного взаимодей­ствия с этими средствами обу­чения. И речь идёт вовсе не о том, чтобы уменьшить роль языка как образователь­ного бо­гатства, а о том, что его приме­нение должно стать более жи­вым и плодотворным благодаря восстановле­нию его естествен­ной связи с совместной дея­тельностью.

Тем не менее чрезмерное значение, придаваемое в шко­лах данному определённому средству, таит в себе опреде­лённую опасность — и отнюдь не теоретическую, а вполне отчётливо проявляющуюся на деле. И хотя преподавание по­средством сообщения сведений и учение при помощи её без­деятельного поглощения повсеместно осуждаются, они все ещё чрезвычайно распространены в школьном обучении. По­чему это происходит? Почему на деле представление о том, что образование не «рассказывание и слушание», а деятель­ный и созидательный процесс, нарушается столь же часто, сколь широко проповедуется в теории? Не в том ли причина этого печального положения, что и саму теорию чаще всего просто рассказывают — проповедуют, растолковывают, опи­сывают? А для воплощения её в деле необходимо оснастить школы, причём в достаточном количестве, разнообразными средствами обучения, в том числе приборами и веществами.

Нужно изменить способы преподавания и устроения занятий таким образом, чтобы ученикам обеспечивалась воз­можность непосредственного и продолжительного взаимодей­ствия с этими средствами обучения. И речь идёт вовсе не о том, чтобы уменьшить роль языка как образовательного бо­гатства, а о том, что его применение должно стать более жи­вым и плодотворным благодаря восстановлению его естест­венной связи с совместной деятельностью. И это нужно де­лать, и о том нельзя забывать. Для школы «это» означает оборудование её приспособлениями, необходимыми для со­вместной деятельности. Сделаем «это» — тогда и о «том» не забудем.

Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою успешность во внешкольной среде, они не­избежно подменяют общественный дух образования книжным и псевдоразумным. Дети, несомненно, ходят в школу учиться, но то, что учение происходит наиболее плодотворно, когда его делают отдельным осознанным занятием, ещё надо доказать. Усилия, направленные на уединённое умственное учение, противоречат собственным целям. Подобное представление об учении приводит к утрате его общественного смысла, кото­рый возникает — как у юных, так и у зрелых людей — только через участие в деятельности, имеющей для них общий инте­рес и ценность. Воспитывая ребёнка в уединении, можно под­держивать его двигательную деятельность и чувственное возбуждение, но нельзя добиться того, чтобы он понял смысл, который вещи имеют в настоящей жизни, — этот смысл является частью самой жизни. Мы можем дать учени­кам определённые знания по алгебре, латинскому языку или ботанике, но кто разовьёт в них здравый смысл, который на­правляет всякое знание к полезной цели?

Мысли на полях

Воспитывая ребёнка в уе­динении (отделении), можно поддерживать его двигатель­ную деятельность и чувствен­ное возбуждение, но нельзя добиться того, чтобы он понял смысл, который вещи имеют в настоящей жизни, — этот смысл является частью самой жизни.

Мы можем дать ученикам определённые знания по алгеб­ре, латинскому языку или бота­нике, но кто разовьёт в них здравый смысл, который на­правляет всякое знание к по­лезной цели?

Общественная направлен­ность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности, в которой человек осознанно использует сы­рьё и средства обработки, согласуя собственные действия с тем, какое применение находят своим возможностям и приспо­соблениям другие люди.

Управление — отнюдь не то же самое, что физическое принуждение. Оно состоит в сосредоточении действующих в каждый данный момент побуж­дений на определённой цели и в упорядочении последова­тельности действий.

Общественная направленность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности, в которой че­ловек осознанно использует сырьё и средства обработки, со­гласуя собственные действия с тем, какое применение нахо­дят своим возможностям и приспособлениям другие люди.

Заключительный итог. Естественные побуждения моло­дых людей поначалу не согласуются с обычаями группы, в которой им довелось родиться. Следовательно, юношеством необходимо управлять. Управление — отнюдь не то же самое, что физическое принуждение. Оно состоит в сосредоточении действующих в каждый данный момент побуждений на опре­делённой цели и в упорядочении последовательности дейст­вий. Поведение людей всегда зависит от того, на какие имен­но побуждения они предпочитают откликаться. Однако в неко­торых случаях — при командах, запретах, одобрениях и не­одобрениях — побуждения исходят от людей, стремящихся непосредственно повлиять на поведение других. Поскольку именно в таких случаях мы лучше всего осознаем сам факт управления, то склонны преувеличивать важность этого вида управления по сравнению с более постоянно действующим и успешным способом.

Основным управляющим условием является сама при­рода обстановок, в которых участвуют юные члены сообще­ства. В обстановке общения им приходится соотносить и со­гласовывать свой способ действия с тем, что делают окру­жающие. В итоге действия участников направляются к общей цели, у них создаются единые представления, поскольку все они имеют в виду одно и то же даже тогда, когда выполняют разные действия.

Общее представление о средствах и целях действия и составляет суть общественного управления. Оно — косвен­ное, т. е. воздействует на чувства и разум не напрямую. Бо­лее того, оно — внутреннее по отношению к его установкам, а не внешнее или принудительное. Добиться внутреннего управления посредством приобщения человека к интересам и представлениям сообщества и есть цель образования. В школьном образовании чересчур полагаются на книги и бесе­ды. Конечно, это важные средства, но нельзя считать, что их одних вполне достаточно. Чтобы работать успешно, школы должны полнее опираться на совместную деятельность уча­щихся, в которой последние могли бы понять общественный смысл собственных способностей, а также возможностей ис­пользуемых веществ и приспособлений.

Мысли на полях

Основным управляющим условием является сама при­рода обстановок, в которых участвуют юные члены сооб­щества. В обстановке общения им приходится соотносить и согласовывать свой способ действия с тем, что делают окружающие. В итоге действия участников направляются к общей цели, у них создаются единые представления, поскольку все они имеют в виду одно и то же даже тогда, когда выполняют разные действия.

Добиться внутреннего управления посредством приобщения человека к интересам и представлениям сообщества и есть цель образования.

В школьном образовании чересчур полагаются на книги и беседы... нельзя считать, что их одних вполне достаточно.

Чтобы работать успешно, школы должны полнее опи­раться на совместную дея­тельность учащихся, в которой последние могли бы понять общественный смысл собст­венных способностей, а также возможностей используемых веществ и приспособлений.

Труды классиков природосообразной педагогики