Труды классиков природосообразной педагогики

Образование как рост

Джон Дьюи (John Dewey)

(Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование

/ Пер. с англ. — М., 2000. — Гл.4)

проф. Джон Дьюи

(John Dewey)

 [1859-1952]

Педагогические стороны понятия «развитие»

<...> Когда говорят, что образование — это развитие, всё зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означа­ет, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной переустройства, пе­рестройки, преобразования.

1. Развитие, когда его рассматривают на основе сравне­ния особенностей детской и взрослой жизни, означает на­правление энергии в определённое русло: на вырабатывание навыков, включающих в себя мастерство исполнения, опре­делённость интересов, наблюдательность и сообразитель­ность. Но такой сравнительный подход не может быть единст­венным. Ребёнок обладает особыми способностями. Не учи­тывать их означало бы разрушать средства, от которых зави­сит развитие ребёнка. Взрослый использует свои возможно­сти для преобразования окружения, встречая на этом пути новые побуждения, которые перенаправляют его способности и поддерживают их развитие. Пренебрежение данного факта означает остановку развития, бездеятельное подстраивание. Иными словами, здоровый ребёнок, равно как и здоровый взрослый, постоянно растёт.

Различие между ними не в том, что один растёт, а другой — нет, а в характере роста, обусловленном разными усло­виями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением определённых научных или хозяйственных задач, то можно сказать, что ребёнок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости. Оба утверждения в равной мере справедливы.

Мысли на полях

...Жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что

образовательный процесс не имеет цели вне себя, он есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной пе­реустройства, перестройки, преобразования.

Ребёнок обладает особыми способностями. Не учитывать их означало бы разрушать средства, от которых зависит развитие ребёнка.

Иными словами, нормаль­ный ребёнок, равно как и нор­мальный взрослый, постоянно растёт. Различие меду ними не в том, что один растёт, а дру­гой - нет, а в характере роста, обусловленном разными усло­виями. Если иметь в виду раз­витие способностей, связанных с решением определённых на­учных или хозяйственных за­дач, то можно сказать, что ре­бёнок должен дорасти до взрослости, если же подразу­мевать любознательность, от­зывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости.

Три идеи, которые мы осуждали, а именно: незрелость как недостаток, недвижное приспособление к устойчивой сре­де и жёсткая система привычек, - связаны с ложным пред­ставлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то закреплённой цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью. Отрицательное влия­ние этих идей на образование приводит, во-первых, к неспо­собности учитывать инстинктивные или природные возможно­сти детей, во-вторых, к неумению развивать предприимчи­вость во взаимодействии с новыми обстановками и, в-третьих, к неоправданному ударению на натаскивание и прочие подоб­ные средства, обеспечивающие автоматические навыки за счёт личностного роста. Во всех случаях в качестве стандар­та для ребёнка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить.

На природные инстинкты при этом либо не обращают внимания, либо относятся к ним как к докуке, считая необхо­димым подавлять эти несносные проявления или приводить их в соответствие с внешними стандартами. А поскольку це­лью почитается соответствие, всё, что есть в молодом чело­веке личностного, отличающего его от других, отметается или рассматривается как источник неприятностей, опасность анархии. Далее соответствие приравнивается к единообра­зию, а следовательно, насаждается косность, отвращение к продвижению и страх перед неопределённостью или неиз­вестностью. Поскольку цель роста видится лежащей вне его, за пределами самого процесса роста, чтобы добиться движе­ния по направлению к ней, приходится прибегать к внешнему воздействию. Когда мы сталкиваемся с механистичностью обучения, мы можем быть уверены в том, что привлекается внешнее давление, чтобы заставить двигаться к внешней це­ли.

2. В действительности не существует никакой цели рос­та, кроме дальнейшего роста, нет ничего, чему должно бы подчиняться образование кроме дальнейшего образования. Стало обыденностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончанием школы. Смысл этой обыденности в том, что цель школьного образования — обеспечить воз­можность его продолжения, а для этого нужно разработать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать её условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе.

Если отбросить попытки определять незрелость, наивно сопоставляя достижения детей и взрослых, она перестанет казаться отсутствием некоторых желательных черт. При этом мы будем вынуждены также отказаться и от представления об обучении как о способе восполнения этого отсутствия запол­нением знаниями пустой ёмкости. Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существова­ния безусловно и истинно живёт с подлинной внутренней пол­нотой и безусловными правами.

Мысли на полях

Три идеи, которые мы осу­ждали, а именно: незрелость как недостаток, недвижное при­способление к устойчивой сре­де и жёсткая система привычек, - связаны сложным представ­лением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то закреплённой цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе являет­ся целью.

Во всех случаях в качестве стандарта для ребёнка прини­мается взрослая среда, к кото­рой его стремятся приспосо­бить.

Способность учиться у самой жизни и делать её усло­вия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наи­лучший результат обучения в школе.

Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на лю­бой стадии своего существова­ния безусловно и истинно жи­вёт с подлинной внутренней полнотой и безусловными пра­вами. Следовательно, образо­вание означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть соответст­вующим жизни человека неза­висимо от его возраста.

Следовательно, образование означает обеспечение ус­ловий, поддерживающих рост, и должно быть соответствую­щим жизни человека независимо от его возраста. Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что её необ­ходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сложенный такими образовательными способами взрослый с горьким со­жалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил. И эта нелепое положение будет сохраняться, пока мы не признаем, что жизнь имеет собственное внутреннее качество и дело об­разования связано именно с ним.

Осознание того, что жизнь и есть рост, защищает нас от так называемой идеализации детства, которая на самом деле есть не что иное, как ленивая вседозволенность. Жизнь не следует отождествлять с любым преходящим поступком или интересом. И хотя далеко не всегда легко отличить пустое дурачество от проявления какой-то нарождающейся, хотя и не оформившейся, силы, нужно помнить, что любая особенность поведения лишь знак возможного роста, её ещё нужно пре­вратить в средство развития, продвижения вперёд, а не по­ощрять или культивировать только ради неё самой. Чрезмер­ное внимание к внешним проявлениям в виде как поощрения, так и упрёка может привести к их закреплению и тем самым к остановке развития.

Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, дви­жущие вперёд, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон ([2] Эмерсон Ралф Уолдо (1803-1882) — американский философ, жизненным идеалом которого была простая и мудрая жизнь в единении с природой): «Ува­жайте ребёнка. Не будьте чересчур родителем. Не покушай­тесь на его одиночество. И сразу в ответ на это предложение я слышу вопль: неужели вы готовы отпустить вожжи общест­венной и личной дисциплины? Неужели вы бросите малое ди­тя на произвол его собственных страстей и дурачеств и ста­нете называть эту анархию уважением к природе ребёнка? Я отвечаю так. Уважайте ребёнка. Уважайте его до конца. Но уважайте и себя... Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жере-бячество; сохраните его при­роду и вооружите её знанием во всех направлениях, на кото­рые она указывает».

Мысли на полях

Стало обыденностью го­ворить, что образование не должно прекращаться с окон­чанием школы. Смысл этой обыденности в том, что цель школьного образования - обес­печить возможность его про­должения, а для этого нужно разработать способности, под­держивающие рост. Способ­ность учиться у самой жизни и делать её условия такими, что­бы все учились в процессе жизни, есть наилучший плод обучения в школе.

Сначала мы с раздраже­нием смотрим на незрелость, считая, что её необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сложенный такими обра­зовательными способами взрослый с горьким сожалени­ем оглядывается на свои дет­ство и юность как время поте­рянных возможностей и попусту растраченных сил.

Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперёд, а не то, ка­кими были их внешние прояв­ления. Невозможно лучше вы­разить принцип уважения к не­зрелости, чем это сделал Эмерсон: «Уважайте ребёнка. Не будьте чересчур родите­лем...»

И, как далее показывает Эмерсон, почтение к детству и юности не открывает простого и лёгкого пути для педагогов, а, напротив, предъявляет громадные требования к времени, мысли и жизни учителя. Почтение к детству нуждается во времени, понимании, применении всех великих уроков и помо­щи Божией. Даже для того, чтобы просто подумать об этом, требуется сильный характер и глубокая личность.

Заключительный итог. Способность расти зависит от восприимчивости и потребности в других. Оба условия в наи­высшей степени присутствуют в детстве и юности. Воспри­имчивость, или способность учиться на опыте, обеспечивает вырабатывание привычек. Привычки позволяют управлять средой, использовать её для целей человека. Навыки прини­мают вид как привыкания — общего устойчивого равновесия жизнедеятельности с окружением, — так и деятельной спо­собности перестраивать деятельность для создания новых условий. Первые обеспечивают фон, дают основание для роста, вторые составляют сам рост. Деятельные навыки включают в себя сообразительность, изобретательность и предприимчивость в применении своих способностей к новым целям. Они противостоят повседневному однообразию, кото­рое сообщает об остановке роста. Поскольку рост есть свой­ство жизни, образование — то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования опре­деляется тем, в какой мере оно вырабатывает стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществ­ления этого стремления в жизни.

Труды классиков природосообразной педагогики