Труды классиков природосообразной педагогики

Образование консервативное и прогрессивное

Джон Дьюи (John Dewey)

(Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование

/ Пер. с англ. — М., 2000. — Гл.6)

проф. Джон Дьюи

(John Dewey)

 [1859-1952]

Образование как перестройка

Одни понимают образование как раскрытие врождённых способностей, идущее изнутри, другие — как образование личности извне с помощью изучения вещественных предме­тов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и ут­верждать, что образование есть постоянная переустройство и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непо­средственную цель, и в той мере, в какой та или иная дея­тельность способствует образованию, она преобразует со­став опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни — это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким об­разом, мы можем определить образование как перестройку, или переустройство, опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта.

1. Расширение смысла происходит за счёт возросшей способности восприятия связей и смежности действий, в ко­торые мы вовлечены. Деятельность возникает импульсивно, она поначалу слепа и не знает, зачем она, каковы её связи с другими действиями. Деятельность образовательного харак­тера заставляет человека осознать некоторые связи, которые прежде им не воспринимались. Обратимся снова к нашему простому примеру: ребёнок, прикоснувшийся к яркому огню, обжигается. Таким образом он узнаёт, что прикосновение к чему-то, производящему яркий свет, означает жар и боль, т. е. яркий свет некоторого типа указывает на то, что перед ним — источник жара. Действия, посредством которых учёный в своей лаборатории изучает пламя, в принципе ничем не отличаются от этих: посредством некоторых действий он делает доступными восприятию некоторые, прежде пренебрегаемые связи между жаром пламени и другими предметами.

Мысли на полях

Одни понимают образова­ние как раскрытие врождённых способностей, идущее изнутри, другие — как образование лич­ности извне с помощью изуче­ния вещественных предметов природы или культурных арте­фактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и ут­верждать, что образовать есть постоянная переустройство и перестройка опыта.

Образование в детстве, юности и взрослой жизни про­текает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни — это наполнить каждое её мгновение собственным пони­манием его смысла.

Расширение смысла происходит за счёт возросшей способности восприятия связей и смежности действий, в которые мы вовлечены.

Другая сторона образова­тельного опыта — увеличение способности выбирать направ­ление для поиска нового опыта и возможности управлять им.

Тем самым его действия с вещами приобретают больший смысл. Он лучше понимает то, что делает, и может умыш­ленно вызывать некоторые последствия вместо того, чтобы просто позволить им происходить, и что это, в сущности, одно и то же. Вследствие расширения знания о пламени происхо­дит приращение к смыслу слова: всё, что становится извест­но о воспламенении, окислении, излучении тепла и повыше­нии температуры, может стать неотъемлемой частью содер­жания этого понятия.

2. Другая сторона образовательного опыта - увеличение способности выбирать направление для поиска нового опыта и возможности управлять им. Если человек знает, чего он хо­чет, если он может своими действиями вызывать желаемые последствия, следовательно, он может предвосхищать собы­тия будущего, а потому заранее подготовиться так, чтобы обеспечить наиболее выгодные последствия и избежать не­желательных.

Так что подлинно образовательным опытом является та­кой, в котором человек имеет возможность и получать знания, и развивать свои способности. Такой опыт противостоит, с одной стороны, однообразной деятельности, а с другой — беспорядочному, взбалмошному поведению.

а) В последнем случае человека «не волнует, что слу­чится», он просто отпускает поводья и никак не связывает по­следствия своих действий с самими действиями. Мы привыч­но хмуримся, наблюдая такие непродуманные, случайные действия, рассматривая их как злостное хулиганство, безала­берность или непокорство. Причины такой хаотичной деятель­ности можно искать и в самой природе детского возраста, но в настоящей действительности подобные действия чаще всего связаны с взрывным характером и плохой приспособленно­стью к среде. Люди совершают бессмысленные действия, когда находятся под жёстким внешним контролем, когда у них нет собственной цели и они выполняют то, что им велели, не понимая связи своей деятельности со всем остальным.

Можно, конечно, учиться и выполняя нечто непонятное, ведь даже в наших сознательных действиях мы многое со­вершаем, не отдавая себе отчёта, поскольку большинство их связей мы просто не улавливаем. Но учимся мы только пото­му, что после выполнения данного действия мы замечаем итоги, на которые не рассчитывали.

Мысли на полях

Так что подлинно образо­вательным опытом является такой, в котором человек имеет возможность и получать зна­ния, и развивать свои способ­ности. Такой опыт противосто­ит, с одной стороны, однооб­разной деятельности, а с дру­гой — беспорядочному, взбал­мошному поведению.

а) Люди совершают бес­смысленные действия, когда находятся под жёстким внеш­ним контролем, когда у них нет собственной цели и они выпол­няют то, что им велели, не по­нимая связи своей деятельно­сти со всем остальным.

Но учимся мы только по­тому, что после выполнения данного действия мы замечаем итоги, на которые не рассчиты­вали.

б) Однообразное, автома­тическое выполнение действий способно значительно усилить известный навык, и в этом смысле можно говорить об их образовательном воздействии, но привычное действие не ве­дёт к выявлению новых связей и взаимовлияний, тем самым скорее ограничивая, чем рас­ширяя смысловой горизонт. А поскольку среда не остаётся постоянной, должны меняться и наши способы действий, чтобы успешно поддерживать соот­ветственную связь с миром.

Правда, в школе значительная часть учебы состоит в освоении правил, по которым ученики должны действовать. Правила часто таковы, что даже выполнив необходимые дей­ствия, ученики не приходят к установлению связи между следствием (скажем, ответом задачи) и использованным способом. Получение нужного следствия остаётся чем-то вроде фокуса или чуда. Такая деятельность, по существу, бес­смысленна и вырабатывает привычку к бессмыслице,

б) Однообразное, автоматическое выполнение действий способно значительно усилить известный навык, и в этом смысле можно говорить об их образовательном воздействии, но привычное действие не ведёт к выявлению новых связей и взаимовлияний, тем самым скорее ограничивая, чем расширяя смысловой горизонт. А поскольку среда не остаётся постоян­ной, должны меняться и наши способы действий, чтобы ус­пешно поддерживать соответственную связь с миром. Едино­образный, стандартный способ действия в опасный момент может обернуться несчастьем, а превосходный «навык» — полной беспомощностью.

Существенное отличие понимания образования как не­прерывной перестройки от тех односторонних представлений, которые осуждались в этой и предыдущих главах, состоит в том, что оно определяет образование как процесс и как след­ствие. Сначала это кажется противоречием, но только сначала. Дело в том, что приобретение опыта требует времени, так что каждый последующий шаг завершает более раннюю ста­дию и начинает новую. Опыт высвечивает связи, которые су­ществовали и раньше, но не были поняты. Таким образом, по­следующие итоги раскрывают смысл предыдущих, а опыт в целом в каждый момент определяет предпосылки вовлечения в него вещей, имеющих тот же смысл. Любой такой непрерыв­ный опыт является образовательным, и всё образование со­стоит в приобретении подобного опыта.

Последнее, о чём хочется упомянуть (полнее это будет раскрыто в дальнейшем), что перестройка опыта может быть делом не только отдельного человека, но и общества в це­лом. В предыдущих главах мы для простоты изложения рас­суждали так, как будто образование подрастающего поколе­ния... направлено лишь на то, чтобы они догнали взрослых в плане развития и доступа к возможностям группы. Такое представление в основном соответственно описывает не­движные общества, считающие высшей ценностью поддер­жание установленных обычаев.

Мысли на полях

Дело в том, что приобре­тение опыта требует времени, так что каждый последующий шаг завершает более раннюю стадию и начинает новое. Опыт высвечивает связи, которые существовали и раньше, но не были поняты. Таким образом, последующие итоги раскрыва­ют смысл предыдущих, а опыт в целом в каждый момент оп­ределяет предпосылки вовле­чения в него вещей, имеющих тот же смысл.

...Перестройка опыта мо­жет быть делом не только от­дельного человека, но и обще­ства в целом. В предыдущих главах мы для простоты изло­жения рассуждали так, как буд­то образование подрастающего поколения... направлено лишь на то, чтобы они догнали взрослых в плане развития и доступа к возможностям груп­пы.

...В развивающихся обще­ствах приобретение молодёжью опыта стараются устроить так, чтобы он способствовал выра­ботке лучших навыков и уста­новок, а не воспроизводил су­ществующие, с тем чтобы бу­дущее общество взрослых лю­дей превосходило нынешнее.

Но в развивающихся обществах приобретение молодё­жью опыта стараются устроить так, чтобы он способствовал выработке лучших навыков и установок, а не воспроизводил существующие, с тем чтобы будущее общество взрослых людей превосходило нынешнее.

Люди давно уже поняли, что образование в какой-то сте­пени можно сознательно использовать для устранения явных недостатков общества: если вывести молодых людей на дор­огу, свободную от ныне существующих пороков, образование станет средством осуществления лучших надежд человече­ства. Но мы, несомненно, ещё далеки от осознания вероятных возможностей образования как созидательного средства улучшения общества, от понимания того, что оно — развитие не только нынешних детей и юношества, но и того будущего общества, в котором они будут жить.

Подведём итог. Образование можно строить либо с ог­лядкой на прошлое, либо с мыслью о будущем. Иными сло­вами, его можно рассматривать либо как процесс приспособ­ления будущего к прошлому, либо как использование прошло­го в качестве сырья для становления будущего. В первом случае стандарты прошедшего используются в качестве об­разцов для настоящего. Ум рассматривается как совокупный содержательный континуум, созданный в следствие введения тех или иных сведений. В этом случае более ранние доли со­ставляют вещество, к которому будут привязываться после­дующие. Самые ранние впечатления детей чрезвычайно важ­ны, и это необходимо подчеркнуть, поскольку на деле их очень часто недооценивают. Однако они не состоят из предъ­являемого извне сырья, а возникают во взаимодействии вро­ждённых задатков со средой, постепенно изменяются и задат­ки, и среда. Недостаток теории создания посредством связи представлений (Гербарт) состоит в пренебрежении этими не­прерывными взаимодействиями и изменениями.

Те же критические соображения применимы к теориям, ограничивающим содержание образования культурным на­следием прошлого, особенно при изучении литературы. Если эти тексты изучать в отрыве от действительности, в которой людям приходится действовать, они создают особую, альтер­нативную среду. Однако их, безусловно, можно изучать с пользой, расширяя с их помощью смысл явлений, с которыми нам приходится живо иметь дело в настоящем. Предлагаемая нами концепция образования в основе своей сводится к идее непрерывной перестройки опыта, чем она резко отличается от концепций образования как подготовки к взрослой жизни, рас­крытия врождённых способностей, создания личности внеш­ними влияниями повторения прошлого.

Мысли на полях

Люди давно уже поняли, что образование в какой-то сте­пени можно сознательно ис­пользовать для устранения яв­ных недостатков общества: ес­ли вывести молодых людей на дорогу, свободную от ныне су­ществующих пороков, образо­вание станет средством осу­ществления лучших надежд человечества.

Образование можно стро­ить либо с оглядкой на про­шлое, либо с мыслью о буду­щем.

Самые ранние впечатле­ния детей чрезвычайно важны, и это необходимо подчеркнуть, поскольку на деле их очень часто недооценивают. Однако они не состоят из предъявляе­мого извне сырья, а возникают во взаимодействии врождённых задатков со средой, постепенно изменяются и задатки, и среда.

Предлагаемая нами кон­цепция образования в основе своей сводится к идее непре­рывной перестройки опыта, чем она резко отличается от кон­цепций образования как подго­товки к взрослой жизни...

ЛИТЕРАТУРА

Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — Пер. с англ. — М., 1921.

Дьюи Д. Впечатления о Советской России. — Пер. с англ. // История философии, 2000. — № 5.

Дьюи Д. Демократия и образование. — Пер. с англ. — М., 2000.

Дьюи Д. Индивидуальная психология и воспитание. — Пер. с англ. — Общественно-активные школы: Образование ребёнка как субъекта демократии: Хрестоматия. — Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. - М., 2007.

Дьюи Д. Либерализм и социальное действие. — Пер. с англ. // О свободе. Антология мировой либеральной мысли (1-я половина XX в.). - М., 2000.

Дьюи Д. Моё педагогическое кредо. — Пер. с англ. // Демократизация образовательного процесса в школе: Хрестома­тия для учителя. — Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. — М., 2007.

Дьюи Д. Общество и его проблемы. — Пер. с англ. — М., 2002.

Дьюи. Д. Опыт и образование. — Пер. с англ. // Дьюи Д. Демократия и образование. — М., 2000.

Дьюи Д. Поэзия и философия// Метафизические иссле­дования. - СПб., 1997. Вып. 4.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — Пер. с англ. — М., 1999.

Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы челове­ка. — Пер. с англ. - М., 2003.

Дьюи Д. Свобода и культура. — Пер. с англ. — Лондон, 1968.

Дьюи Д. Философия и культура. — Пер. с англ. // Мета­физические исследования. —СПб., 1998. Вып. 5.

Дьюи Д. Школа и общество. — Пер. с англ. — М., 1923.

Дьюи Д. Школа и ребёнок. — Пер. с англ. — М., 1922.

Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. — Пер. с англ. — М., 1922.

Вестербрук Р. Джон Дьюи // Мыслители образования. — М., 1995.-Т. 1.

Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи: Педагогика прагматизма // Лидеры образования. — 2004. — № 3.

Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Пе­дагогика. - 1992. -№ 9/10.

Гессен С.И. Теория воспитания Джона Дьюи // Педагоги­ческие сочинения. — Саранск, 2001.

Горшкова В.В., Миткова Е.А. Педагогическая философия Джона Дьюи. - СПб., 2008.

Комаровский Б.Б. Философия воспитания Джона Дьюи в связи с историей американской педагогики. — Баку, 1930.

Корнетов Г.Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и об­разование для демократии в России // Школьные технологии. — 2007. - № 5.

Корнетов Г.Б. Прогрессивистская педагогика Д. Дьюи // Школьные технологии. — 2007. — № 6.

Коробова А.Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их ин­терпретация в отечественной педагогической теории и практи­ки 20-30-х годов. Дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2000

Макаев В.В., Еловой Ю.И. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи и современность. — Пятигорск, 1993.

Малинин В.И. Джон Дьюи в оценке прогрессивной рус­ской педагогики // Советская педагогика. - 1976. - № 6.

Малькова З.А. Джон Дьюи. - философ и педагог-реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4.

Панина Н.А. Прагматические педагогические идеи Джона Дьюи и их использование в современной школе. Дисс. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2003.

Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст. — Владимир, 2005.

...Само образование уже есть жизнь, а не подготовка к ней.

Образование представляет основной способ обществен­ных преобразований и продвижения.

Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять са­мого себя.

Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ре­бёнка извне.

Если дети приучаются только подчиняться приказаниям делать то или другое потому, что им это сказано, если в детях не развивают доверия к собственным силам и самостоятель­ного мышления, само собой нагромождаются препятствия на пути усовершенствования демократии и распространения де­мократических идеалов...

Труды классиков природосообразной педагогики