Труды классиков природосообразной педагогики

Ян Амос Коменский

[28.03.1592 – 15.11.1670]

Великая дидактика

(Избранные главы)

(Приводится по изданию:

Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г., 416 стр, ISBN 5-7155-0164-4)

Оглавление

Польза дидактического искусства. 4

Дидактика. 9

Глава 2. 9

Глава 5. 9

Глава 6. Человека, если он должен стать человеком, необходимо воспитывать и обучать 12

Глава 7. Образование человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Оно даже только в этом возрасте и может происходить. 16

Глава 8. Юношество следует просвещать совместно, и для этого нужны школы. 20

Глава 9. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола. 23

Глава 10. Обучение в школах должно быть универсальным. 26

Глава 11. До сих пор не было школ вполне соответствующих своему назначению. 28

Глава 12. Школы можно преобразовать к лучшему. 32

Глава 13. Основою преобразования школ является точный порядок во всём. 41

Глава 14. Точный порядок для школы и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. 45

Глава 15. Основы для продолжения жизни. 47

Глава 16. Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат. 47

Глава 17. Основы лёгкости обучения и учения. 59

Глава 18. Основы прочности (основательности) обучения и учения. 69

Глава 19. Основы кратчайшего пути обучения. 79

Глава 20. Метод наук в частности. 90

Глава 21. Метод искусств. 97

Глава 22. Метод языков. 101

Глава 23. Метод нравственного воспитания. 103

Глава 26. О школьной дисциплине. 108

Глава 27. О четырёхступенном устройстве школ в соответствии с возрастом и успехами учащихся. 113

Глава 28. Идея материнской школы. 116

Глава 29. Идея школы родного языка. 121

Глава 30. Очерк латинской школы. 125

Глава 31. АКАДЕМИЯ. 130

 Источник: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с. (Б-ка учителя).

С дополнениями некоторых из опущенных в вышеназванном источнике глав из размещённого в сети конспекта неизвестного составителя.

Великая дидактика,

заключающая универсальную теорию

учить всех всему

или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и сёлам каждого христианского государства такие школы, в которых бы всё юношество того и другого пола, без всякого где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в правах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни.

Кратко, приятно, основательно,

где для всего, что предлагается,

основания почерпаются из самой природы вещей;

истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

лёгкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике.

Началом и концом (руководящим началом) нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия.

Привет читателям

Мы решаемся обещать Великую Дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию.

Наконец, всё это мы выясняем apriori, т.е. из самой настоящей неизменной природы вещей, точно заставляя вытекать из живого источника неиссякающие ручейки; затем, соединяя их в одну большую реку, мы устанавливаем некоторое универсальное искусство создавать всеобщие школы.

Это искусство учить и учиться на той ступени совершенства, до которой оно, по-видимому, стремится теперь подняться, в значительной мере было неизвестно предшествующим векам, и таким образом учебные занятия и школы были полны трудов и гнёта, колебаний и самообманов, ошибок и заблуждений, так что более основательного образования могли достигнуть лишь те, кто отличался необычайными дарованиями.

Польза дидактического искусства

Правильная постановка дидактики важна:

1. Для родителей [1],  которые до сих пор большей частью были не осведомлены, чего им ждать от своих детей. Они нанимали учителей, обращались к ним с просьбами, задабривали их подарками, даже меняли их часто так же напрасно, как и с некоторой пользой. Но если метод воспитания доведён до безошибочной верности, то результат, на который не всегда надеются, не может, с божией помощью, не воспоследовать.

2. Для учителей, большинство которых совершенно не знало дидактики и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучило себя и истощало свои силы трудолюбием и старательностью; стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов.

3. Для учеников, чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя.

4. Для школ, которые при правильном методе не только можно будет сохранить в цветущем состоянии, но и без конца умножить. Ведь они будут поистине местами игр, домами наслаждения и удовольствий. И когда (вследствие непогрешимости метода) из какого угодно ученика выйдет учёный (в большей или меньшей степени), никогда не будет недостатка в хороших начальниках школ и научные занятия всегда будут процветать.

5. Для государств - по приведённому ранее свидетельству Цицерона (Сноска: Имеется в виду следующая цитата из Цицерона: «Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы учить и образовывать юношество, особенно при настоящих нравах и в наше время, когда юношество так испорчено, что его нужно обуздывать и сдерживать общими силами») [2].

С этим согласно знаменитое выражение Диогена-пифагорейца (у Стобея): «Что составляет основу всего государства? - Воспитание юношей» [3].

ПРИВЕТ ВАМ, ЧИТАТЕЛИ!

1. Дидактикой называется искусство обучения [4]. В последнее время некоторые выдающиеся мужи, тронутые сизифовым трудом школ, решили взяться за дело. Но как начинания их, так и успех были различны.

2. Некоторые задались целью написать сокращённые руководства для более лёгкого преподавания только того или иного языка. Другие изыскивали более быстрые и краткие пути, чтобы скорее научить той или иной науке или тому или другому искусству. Третьи предлагали что-либо иное. Но почти все они исходили при этом из внешних наблюдений, составленных на основе более лёгкой практики, или, как говорят, а posteriori [5].

3. Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему [6]. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию. Наконец, все это мы выясняем a priori, т. е. из самой настоящей неизменной природы вещей, точно заставляя вытекать из живого источника неиссякающие ручейки; затем, соединяя их в одну большую реку, мы устанавливаем некоторое, универсальное искусство создавать всеобщие школы.

4. Конечно, то, что мы обещаем, весьма значительно и крайне желательно. И я легко предвижу, что это кому-нибудь покажется скорее мечтаниями, чем изложением сути дела. Но кто бы ты ни был, читатель, воздержись со своим суждением, пока не узнаешь, что здесь действительного, и тогда будет возможность не только составить заключение, но и произнести его. Ведь я не желаю, не говоря уже о том, что я не стремлюсь, чтобы кто-нибудь, увлечённый нашими взглядами, выразил своё согласие с тем, что ещё не исследовано; я настойчиво прошу, убеждаю, настаиваю, чтобы каждый, кто явится в качестве исследователя этого дела, выставлял свои собственные и притом более усовершенствованные взгляды (которые бы не могли быть ослаблены никакими обманчивыми мнениями).

5. Дело это поистине весьма серьёзно и, с одной стороны, должно стать предметом общего желания, а с другой - его нужно взвесить общими обсуждениями и продвигать вперед общими совокупными усилиями, так как оно преследует общее благо всего человеческого рода. «Какой больший и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы учить и образовывать юношество, особенно при настоящих правах и в наше время, когда юношество так испорчено, что его нужно обуздывать и сдерживать общими силами». Так говорит Цицерон. А Филипп Меланхтон пишет: «Правильно образовывать юношество -- это имеет несколько большее значение, чем покорить Трою» [7]. Сюда же относится знаменитое изречение Григория Назианзина: «Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств» [8].

6. Следовательно, предложить «искусство из искусств» есть дело чрезвычайной трудности и требует утончённого обсуждения и притом не одного человека, а многих людей, так как один человек никогда не бывает настолько проницательным, чтобы от его взора не ускользнуло весьма многое.

7. Итак, с полным правом я требую от моих читателей, больше того - во имя блага человеческого рода - заклинаю всех, кому дано будет познакомиться с этим трудом, во-первых, не считать безрассудством, что находится человек, принимающий решение не только взяться за столь трудное и столь великое дело, но и давать какие-либо обещания, так как они касаются чрезвычайно спасительной цели. Во-вторых, пусть читатели не приходят в отчаяние в самом начале от того, что не удастся сразу первый опыт и задуманное в наших пожеланиях дело не будет нами доведено до полного совершенства. Ведь прежде всего необходимо, чтобы родились зачатки вещей, а потом уже, чтобы они возрастали по своим ступеням. Поэтому, как бы ни было несовершенно это наше начинание и хотя бы оно ещё не достигало намеченной цели, всё-таки само дело покажет, что здесь достигнута высшая ступень, более близкая к цели, чем это имело место до настоящего времени. Наконец, я умоляю читателей, чтобы они приложили к делу такое внимание, старание и не только свободу суждения, но и проницательность, какие нужны для самых великих дел. Моим долгом является указать в немногих словах повод к своему начинанию и в самой простом виде изложить отдельные главные пункты нового начинания, а затем уже одно с полным доверием предоставить благосклонному суждению, а другое — дальнейшему исследованию всех правильно мыслящих людей.

8. Это искусство учить и учиться на той ступени совершенства, до которой оно, по-видимому, стремится теперь подняться, в значительной мере было неизвестно предшествующим векам, и таким образом учебные занятия и школы были полны трудов и гнёта колебаний, и самообманов, ошибок и заблуждений, так что более основательного образования могли достигнуть лишь те, кто отличался необычайными дарованиями.

9. Однако с недавнего времени для начинающейся, так сказать, новой эры Бог стал предпосылать как бы утреннюю зарю и внушил некоторым почтенным мужам Германии проникнуться отвращением к запутанности применявшегося в школах метода и размышлять о каком-нибудь более лёгком и более сокращённом методе обучения языкам и искусствам. Они работали одни вслед за другими, и, таким образом, одни из них достигали поставленной цели с большим успехом, чем другие. Это видно из изданных ими дидактических книг и из их опытов.

10. Я подразумеваю здесь: Ратихия [9], Любина [10], Гельвига [11], Риттера [12], Бодина [13], Главмия [14], Фогелия [15], Вольфштирния [16] и всех других, кто мне ещё не известен. Но кого мне следовало бы назвать прежде всего, так это Иоганна Валентина Андреэ [17] (который в разных местах своих драгоценных сочинений прекрасно вскрыл болезни как церквей и государств, так и школ и отрывочно указал способы исправления). И во Франции взялись за этот тяжкий труд, причём Жан Сесиль Фрей [18] опубликовал в Париже в 1629 г. заслуживающую внимания дидактику (под заглавием «Новый и легчайший путь к высоким наукам и искусствам, языкам и речам-экспромтам»).

11. Когда, получив откуда-нибудь возможность, я начинал читать эти сочинения, я испытывал, можно сказать, невыразимое наслаждение, которое в значительной степени смягчало мою скорбь о гибели моего отечества и о чрезвычайно тяжёлом положении всей Германии. Ведь я стал надеяться, что не напрасно провидение высочайшего существа соединило это вместе, так что и гибель старых школ, и устройство новых школ, согласно с новыми идеями, падают на одно и то же время. В самом деле, у кого явилась мысль воздвигнуть новое здание, тот обыкновенно выравнивает наперёд площадь даже путём разрушения старого, менее удобного и близкого к разрушению здания.

12. Эта мысль, говорю я, возбуждала во мне добрую надежду, смешанную с чувством внутреннего удовлетворения. Однако я почувствовал, что эта надежда ослабевает, по мере того как я приходил к убеждению, что столь великое дело недостаточно выясняется мной в самом его основании.

13. Желая иметь более полную осведомлённость по ряду вопросов, а по некоторым и получить указания, я обратился с письмами к одному, к другому, к третьему из вышеназванных лиц, но без успеха, отчасти потому, что некоторые слишком ревниво оберегают свои открытия для себя, а отчасти потому, что письма за ненахождением адресата возвращались ко мне без ответа.

14. Только один из них (знаменитейший И. В. Андреэ) ответил нам любезно, что передаёт нам факел, и несколько даже воодушевил меня на смелое дело. И я, поощрённый этим, чаще стал размышлять о своей попытке, пока, наконец, неудержимое стремление принести пользу всем не побудило меня взяться за дело основательно.

15. Оставив поэтому в стороне чужие открытия, размышления, наблюдения, наставления, я решил рассмотреть самое дело заново и исследовать причины, основания, способы и цели обучения – discentia [19], как предлагает называть всё это искусство Тертуллиан [20].

16. Так возник этот трактат, излагающий и выясняющий дело полнее (как я надеюсь), чем это было до сих пор. Написанный сначала на моём родном языке, на пользу моему народу, теперь уже, по совету почтенных людей, он переведён на латинский язык, чтобы, если это будет возможно, послужить на общую пользу.

17. Любовь повелевает нам не скрывать завистливо от людей того, что Богом дано на пользу человеческого рода, а сделать это достоянием всего мира (так говорит д-р Д. Лубин в своей дидактике). Ибо такова природа всего хорошего (продолжает тот же писатель); его мы должны сообщать всем, так как всё доброе тем более и сильнее удовлетворяет всех, чем больше и большему числу лиц сообщается.

18. Сверх того, существует закон гуманности, по которому каждый, кто только умеет, обязан немедленно помочь своему ближнему, когда тот испытывает затруднения, особенно когда дело идёт, как в этом начинании, не о благе одного человека, а о благе многих, и не только отдельных людей, но и городов, провинций, государств и даже всего человеческого рода.

19. Если бы нашёлся какой-нибудь педант, который считал бы, что призвание богослова не позволяет заниматься вопросами школы, то пусть он знает, что в самой глубине моей души пребывала эта мучительная мысль. Но я убеждён в том, что не могу избавиться от неё иначе, как только повинуясь Богу и излагая перед всеми то, что внушило мне божественное указание.

20. Христианские души, позвольте мне, прошу вас об этом, говорить с вами с полной откровенностью. Как известно тем, кто ближе знает меня, человек я незначительного ума и почти без научного образования. Сокрушаясь, однако, о бедствиях моего времени, я чрезвычайно желаю, если будет дана какая-либо возможность к тому, восполнить наши зияющие пробелы своими или чужими нововведениями, которые везде могут исходить лишь от милостивого Бога.

21. Следовательно, если здесь что-либо даже правильно открыто, то пусть это будет приписано не мне, но тому, кто устами младенцев творит себе хвалу, тому, кто, чтобы явить себя верным, истинным, милостивым на самом деле, просящим - даёт, стучащим — отверзает, ищущим — предлагает (Лук., 11, 9—10), чтобы и мы дарованные нам блага весьма охотно раздавали другим. Христос мой знает, что сердце моё так просто, что для меня нет никакой разницы учить и учиться, давать указания и получать их, быть учителем учёных (если бы это в чём-либо мне было позволено) и учеником учеников (если бы я мог в чём-либо надеяться на успех).

22. Итак, что дал мне Господь уразуметь, то я здесь и предлагаю всем. Пусть станет это общим достоянием.

23. Если кто найдёт лучшее, пусть поступает так же, как и я, для того чтобы, положив свою мину [21] в платок и сокрыв её, не был обвинён в преступлении Господом, который хочет, чтобы его рабы пускали свои мины в оборот, чтобы мина каждого, выставленная у менялы, приобретала другие мины (Лук., 19, 20—26).

«Искать великого дозволено, было дозволено и всегда дозволено будет.

И труд, начатый с Господом, не будет тщетным».<...>

Дидактика

Глава 2

5. Всё, что мы в этой жизни делаем и терпим, показывает, что здесь мы не достигаем последней цели, но что всё наше существо, как и мы сами, имеет иное назначение. Всё, в чём выражается наше существо, всё, что мы делаем, думаем, говорим, замышляем, приобретаем, имеем, есть только некоторая лестница; продвигаясь по ней всё далее и далее, мы всегда, правда, восходим на высшие ступени, однако последней ступени мы не находим никогда. Вначале человек - ничто, как ничто он был от вечности, а только во чреве матери воспринимает начало от капли отцовской крови. Итак, что такое вначале человек? Бесформенная и грубая масса. Затем он принимает очертания маленького тельца, однако без чувства и движения. После этого он начинает двигаться и силою природы выходит наружу; понемногу открываются глаза, уши и остальные чувства. С течением времени проявляется внутреннее чувство, когда человек понимает то, что он видит, слышит и чувствует. Далее, через наблюдение различия вещей, появляется рассудок. Наконец, воля, направляясь к одним предметам и отвращаясь от других, принимает на себя обязанность руководительницы.

Глава 5

Человек есть малый мир.

5. Философы назвали человека микрокосмом (малый мир); он обнимает собою в сжатой виде всё, что расстилается во все стороны по великому миру (макрокосму) Что это так, это доказывается в другом месте. Итак, ум человека, вступающего в мир, чрезвычайно удачно сравнивается с семенем или зерном, в котором хотя и нет в действительности формы травы или дерева, однако понятия травы или дерева на самом деле существуют: так это ясно, когда семя, посаженное в землю, внизу пускает маленькие корни, а выше даёт ростки, из которых впоследствии по врождённой силе, развиваются ветви и сучья последние покрываются листьями, украшаются цветами и плодами. Следовательно, нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо вырастить, выяснить то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше, указывая значение всего существующего. Поэтому, как известно, Пифагор имел обыкновение говорить, что человеку так свойственно от природы всё знать, что если семилетнего мальчика разумно спрашивать о всех вопросах философии, то он мог бы ответить на все вопросы, именно потому, что единый свет разума по своей форме и по своим пределам достаточен для всех вещей.

Одарённый чувствами.

6. Обитающей в нас разумной душе, сверх того, даны органы - как бы лазутчики и разведчики, с помощью которых душа исследует всё, что находится вне её, - это зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, так что ни одно создание, где бы оно ни находилось, не может от неё укрыться. Так как в видимом мире нет ничего, чего нельзя было бы или видеть, или слышать, или обонять, или вкушать, или осязать и, таким образом, определить по существу и качеству, то отсюда следует, что в мире нет ничего, чего бы не мог обнять одарённый чувством и разумом человек (Сноска: Здесь мы имеем достаточно ясное изложение Коменским универсального значения в познании сенсуалистического источника, доставляющего разуму данные в «существе и качестве» всех явлений мира. В этом вопросе Коменский вплотную примыкает к Бэкону, с сочинениями которого он был знаком ещё до написания «Великой Дидактики»).

Побуждаемый стремлениям к знаниям.

7. Врождены также человеку стремление к знанию и не только способность переносить труды, но и стремление к ним.

Это проявляется непосредственно в раннем детском возрасте и сопровождает нас всю жизнь. Ведь кто не желает всегда слушать, видеть, делать что-либо новое? Кому не доставляет удовольствия каждый день куда-нибудь отправляться, с кем-либо побеседовать, о чём-либо, с своей стороны, рассказать?

Поэтому многие самостоятельно достигают разнообразного познания вещей.

8. Примеры автодидактов (Сноска: Автодидакт - самоучка) показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть всё. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или (как говорит Бернгард) имея своими наставниками дубы и буки (т.е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей. Разве это не указывает на то, что у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором? Лишь бы только он умел высекать искры, принимать их огнивом, зажигать светильник.

Наш ум сравнивается (Сноска: Сравнение Коменским ума с землёю и с садом здесь опущены):

1) с землёю,

2) с садом,

3) с чистой доской.

9. Аристотель сравнил человеческую душу с чистой доской, на которой ещё не было ничего написано, но на которой, однако, можно было бы написать всё. Итак, подобно тому как на чистой доске сведущий в своём деле писатель мог бы написать, а живописец - нарисовать, что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить всё тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), а в неумении пишущего или рисующего. Разница в том, что на доске линии можно проводить лишь до пределов её краев, между тем как для письма и чертежа в уме ты никакой границы не найдёшь, потому что (как сказано выше) ум безграничен.

4) с воском, на котором оттискиваются бесчисленные печати.

10. Удачно также наш мозг (эта мастерская мыслей) сравнивается с воском, на котором оттискивается печать или из которого лепятся фигурки. Как воск принимает любую форму и из него можно слепить и снова переделать любую слепленную фигуру, так и мозг, отражая образы всех вещей, всё принимает, что только содержит мир. Этим сравнением вместе с тем удачно обозначается, что такое наше мышление и наше знание. Всё, что возбуждает моё зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, является для меня печатью, посредством которой образ вещи отпечатлевается в мозгу, и притом в такой степени, что, если даже удалить вещь от моих глаз, ушей, носа и моей руки, её образ остаётся уже у меня и не может не оставаться, если только, вследствие недостаточного внимания, образ не отпечатлевается слабо.

11. Всё то, что каждый из нас (особенно людей науки) в течение стольких лет видел, слышал, вкушал, читал, собрал опытом и размышлением и о чём он в силу необходимости может вспомнить, - всё это, очевидно, носится в мозгу; это именно образы вещей некогда виденных, слышанных, вычитанных из книг и т.д., которых миллионы и снова миллионы существуют и увеличиваются до бесконечности, так как ежедневно мы видим, слышим, читаем, исследуем и пр. нечто новое. Однако всё это вмещается в мозгу... Кто не подивится бездне нашей памяти, которая всё исчерпывает и всё восстанавливает, но никогда, однако, не переполняется и не оскудевает! Таким образом, наш ум, в самом деле, более велик, чем мир, в том отношении, что содержащее должно быть (по необходимости) более содержимого.

Наш ум – зеркало.

12. Наконец, самым подходящим сравнением нашего ума является сравнение с глазом или зеркалом: что бы ни поставили перед зеркалом, какой бы формы и цвета ни был предмет, оно тотчас воспроизводит точное его изображение, за исключением тех случаев, когда предмет пододвинешь к нему в темноте или с задней стороны, или если предмет находится слишком далеко, т.е. на большем, чем следует, расстоянии, или если помешаешь отображению, или затемнишь его, приводя предмет в колебание, - тогда, нужно признаться, изображение будет неудачным. Но я говорю о том, что естественно происходит при свете и при удобном положении предмета перед зеркалом. Итак, подобно тому, как нет никакой необходимости принуждать глаз, чтобы он открывался и смотрел на предмет, так как он сам собою (стремясь от природы к свету) с наслаждением взирает на свет и воспринимает всё (лишь бы только не мешало ему сразу слишком большое число предметов) и никогда не может насытиться созерцанием, - точно так же... наш ум жаждет предметов, сам всегда открывается пред ними, сам хочет созерцать всё, сам воспринимает всё, сам быстро всё усваивает; везде он неутомим, лишь бы только не был он подавлен множеством предметов и лишь бы всё ему предоставлялось для созерцания одно вслед за другим, в надлежащем порядке.

Глава 6. Человека, если он должен стать человеком, необходимо воспитывать и обучать

 Семена не есть ещё плод.

1. Семена знания, нравственности, благочестия даёт, как мы видели, природа, но она не даёт самого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается с помощью молитвы, учения, деятельности. Весьма удачно поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как никто не может стать человеком, если его не обучать [22].

Человеку врождено предрасположение к знанию, но не самое знание.

2. Если мы будем рассматривать истинное знание, то Богу свойственно знать всё без начала, без преуспевания, без конца - одним простым проникновением. Человеку и ангелу это дать было нельзя, как нельзя было дать и бесконечности и вечности, т. е. свойств божества. Ангелам и людям достаточно преимущества в том, что они обладают остротой ума, которым могут постигать дела божии и таким образом накапливать сокровищницу знания. Поэтому об ангелах известно, что они также учатся, созерцая (1 Пётр., 1, 12; Еф., 3, 10; 1 Цар., 22, 20; Иов., 1, 6), и их знание так же, как и наше, есть опытное.

Чтобы человек стал человеком, он должен получить образование, что доказывается:

  I. На примере прочих творений.

3. Итак, пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек, т. е. не получивши наставления о том, что делает его человеком. Это ясно на примере всех созданий, которые хотя и предназначены быть полезными человеку, но становятся таковыми, только будучи приспособленными для этого рукой человека. Так, например, камни даны затем, чтобы служить для постройки домов, башен, стен, колонн и пр., но они служат для этой цели лишь в том случае, если они нами наломаны, отёсаны, уложены. Так и жемчужины и драгоценные камни, предназначенные для украшения людей, обрабатываются, шлифуются, полируются людьми; металлы, созданные для важных нужд нашей жизни, нужно добывать, расплавлять, очищать, различным образом отливать и ковать. Без этого от них меньше пользы, чем от земляной грязи. Из растений мы имеем пищу, питьё, лекарства, однако таким образом, что травы и хлеба нужно сеять, окапывать, косить, молотить, молоть, толочь, а деревья необходимо сажать и пр., но ещё более их нужно обрабатывать самыми разнообразными способами, если что-либо из них должно быть использовано на лекарства или на постройку. Казалось бы, что животные, которые одарены жизнью и движением, должны сами по себе быть на всё способны. Однако, если мы желаем пользоваться их работой, ради которой они нам даны, мы должны предварительно их упражнять в ней. Вот примеры: конь от природы пригоден для военного дела, вол — для упряжки; осёл — для ношения тяжестей, собака — для охраны и охоты, сокол и ястреб — для ловли птиц и пр. И всё же, если каждое из этих животных мы не приучим к свойственному им делу упражнениями, то пользы от них будет мало.

  II. На примере самого человека по отношению к его телесной стороне.

4. Человек со стороны тела создан для труда [23]. Но мы видим, что вместе с ним рождается только способность к этому: человека нужно постепенно учить и сидеть, и стоять, и ходить, и двигать руками для работы. Итак, откуда же у нашего духа было бы преимущество, чтобы без предварительной подготовки он сделался бы совершенным благодаря самому себе и через себя? Потому, что для всех созданий существует закон брать начало из ничего и постепенно возвышаться как в отношении сущности, так и в отношении действий. Ведь и относительно ангелов, по совершенству особенно близких к Богу, известно, что они знают не всё, но постепенно совершенствуются, познавая дивную божию премудрость, как мы это указали несколько раньше.

  III. И так как даже до грехопадения человек должен был упражняться, то тем более это нужно теперь - после испорченности.

5. Ясно также, что для человека уже до грехопадения в раю была открыта школа, в которой он постепенно мог бы совершенствоваться. Правда, у первозданных людей, как только они были произведены на свет, не было недостатка ни в способности ходить, ни в даре слова, ни в способности рассуждать. Однако из беседы Евы со змием очевидно, что им не хватало знания вещей, которое приобретается из опыта. Если бы у неё был больший опыт, она так просто не вступила бы с ним в разговор, так как знала бы, что это животное речью не обладает и, следовательно, здесь кроется обман. Теперь же в состоянии испорченности тем более необходимо учиться, чтобы приобрести знания. Ведь действительно мы приносим с собою в мир чистый ум, точно гладкую доску, не умея что-либо делать, говорить и понимать, и всё это нужно приобретать с основания. И мы действительно добиваемся теперь этого с гораздо большим трудом, чем это должно было быть в состоянии совершенства, так как и вещи для нас затемнены, и языки смешаны. Тому, кто в интересах науки хотел бы использовать различные источники на живых и мёртвых языках, вместо одного языка нужно изучать их уже несколько; мало того — и родные языки стали более запутанными, и ничто нам не врождено.

  IV. И потому что примеры показывают, что человек без воспитания становится не чем иным, как только зверем.

6. Имеются примеры того, как некоторые люди, похищенные в детстве дикими животными и выросшие среди них, знали нисколько не больше зверей. Мало того, по речи, движениям рук и ног они ничем не отличались от зверей, если только снова через некоторое время не попадали в среду людей [24]. Приведу несколько примеров. Приблизительно в 1540 г. в одном из гессенских сёл, расположенном среди лесов, случилось, что по небрежности родителей пропал трёхлетний мальчик. Несколько лет спустя крестьяне заметили, что среди волков находится какое-то животное, по виду не схожее в ними: четвероногое, а лицом похожее на человека. Когда об этом распространились слухи, начальник этой местности приказал поймать его живым. Животное было поймано, приведено к нему, а затем и к ландграфу Кассельскому. Когда его привели во двор князя, животное вырвалось, убежало и спряталось под скамьей, сердито выглядывая оттуда и издавая отвратительный вой. Князь распорядился оставить его среди людей. После этого зверь начал понемногу становиться ручным, затем подниматься на задние ноги и ходить на двух ногах и, наконец, разумно говорить и становиться человеком. И тогда он, насколько мог припомнить, рассказал, что был похищен волками и вскормлен ими, а затем вместе с ними обыкновенно выходил на добычу. Описывает эту историю М. Дрессер в книге о новом и древнем воспитании. О том же. упоминает и Камерарий («Горы», т. I, гл. 75) [25], присоединяя к этой истории и другую, весьма похожую. А. Гуларций (в «Чудесах нашего века») пишет, что в 1563 г. во Франции несколько знатных людей, выйдя на охоту и убив двенадцать волков, одновременно поймали в сети мальчика приблизительно семи лет, голого, с жёлтой кожей и вьющимися волосами. Когти у него были загнуты, точно у орла. Говорить он не умел, а только издавал какое-то нечленораздельное мычание. Когда его отвели в замок, то с трудом наложили на него оковы - до того он был озверелым. Но, изнурённый несколькими днями голода, он стал кротким, а на седьмой месяц заговорил. Его водили напоказ по городам с немалой прибылью для хозяев. Наконец какая-то бедная женщина признала в нём своего сына. Итак, верно то, что сказано в сочинениях Платона («О законах», кн. 6): «Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощён настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля» [26].

  I. В воспитании нуждаются и тупые и даровитые.

7. Вот что следует сказать вообще о том, что образование необходимо всем. Если бы теперь мы обозрели различные качества людей, то мы нашли бы то же самое. Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободить их от природной тупости? Но поистине гораздо более нуждаются в воспитании люди даровитые, так как деятельный ум, не будучи занят чем-либо полезным, займётся бесполезным, пустым и пагубным.

Чем плодороднее поле, тем обильнее оно производит терновник и чертополох. Так и выдающийся ум полон пустыми мечтаниями, если его не засеять семенами мудрости и добродетелей. Как действующая мельница, если в неё не подсыпать зерна, т. е. материала для перемалывания, стирает сама себя и, отрывая от жерновов куски и даже повреждая и разрывая отдельные части, бесполезно с шумом и треском пылит, так и подвижный ум, лишенный серьёзной работы, будет вообще наполняться ничтожным, пустым и вредным содержанием и станет причиной своей собственной гибели.

  II. Богатые и бедные.

8. Чем являются богатые без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осуждёнными носить тяжести? Что такое красивый невежда, если не разукрашенный перьями попугай или, как сказал кто-то, золотые ножны, в которые вложен свинцовый меч? [27]

  III. Начальствующие и подчиненные.

9. Что касается тех, кто когда-либо должен управлять другими, — царей, князей, магистров, пастырей церкви и учёных, то им прежде всего необходимо проникнуться мудростью, так же как проводнику нужно иметь глаза, переводчику - язык, трубе - звук, мечу — остриё. Равным образом нужно просвещать и подчинённых, чтобы они умели разумно повиноваться мудрым правителям не по принуждению, не по ослиной покорности, а добровольно, из любви к порядку. Ведь разумным творением нужно управлять не с помощью криков, тюрьмы, палок, но опираясь на разум.

Если это происходит иначе, то бесчестие подчинённых падает и на Бога, который одинаково вложил свой образ и в них, и человеческие дела будут полны насилиями и беспорядками, как это и есть теперь.

  Итак, все без исключения.

10. Итак, пусть будет установлено: всем, рождённым людьми, безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами. Отсюда следует и то, что каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражнялся [28].

Итак, эту главу мы заключим словами Премудрого: «Презирающий мудрость и наставление — несчастен, и суетна надежда его (именно, достигнуть своей цели), и труды его бесплодны, и дела его бесполезны» (Притч. 3, 12).

Глава 7. Складывание облика человека с наибольшей пользой происходит в раннем возрасте. Оно даже только в этом возрасте и может происходить [29].

Сходство человека с растением.

1. Из сказанного следует, что человек и дерево в этом отношении сходны. Ведь плодоносное дерево (яблоня, груша, смоковница, виноградная лоза) хотя и может произрастать предоставленное самому себе, но как дикое растение принесёт и дикий плод; для того же, чтобы оно дало вкусные и сладкие плоды, необходимо, чтобы искусный садовник его посадил, поливал, подчищал. Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, всё же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым. Теперь нужно показать, что такого рода прививка должна иметь место в то время, когда растение ещё молодо.

Образование человека должно начинаться в раннем возрасте:

 I. Вследствие ненадежности настоящей жизни.

2. Что касается человека, то для этого есть шесть оснований. Во-первых, ненадёжность настоящей жизни; с ней придется расстаться, но неизвестно, где и когда.

Но уход из этой жизни неподготовленным - дело настолько серьёзное, что его нельзя исправить. Настоящая жизнь несомненно дана затем, чтобы человек или приобрёл милость божию, или утратил её навеки. Во чреве матери тело человека образуется так, что если при рождении у кого-нибудь недостает какого-либо члена, то следовательно, человек будет лишён его на всю жизнь. Пока мы живём, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и если этого кто-нибудь не достигнет при жизни, то после смерти для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того что здесь идёт дело о приёме такой великой важности, нужно очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох.

  II. Чтобы он был приготовлен для житейской деятельности ранее, чем начнёт действовать.

3. Но если даже человеку не угрожала бы неожиданная смерть и он был уверен в чрезмерной продолжительности жизни, всё же образовывать его необходимо начинать как можно раньше, так как живёт он не для учения, а для деятельности. Следует поэтому готовиться к делам жизни как можно ранее, чтобы не пришлось нам пресечь образование раньше, чем научимся действовать. Мало того, если бы кто-либо решил посвятить всю жизнь учению, то бесконечное разнообразие вещей, которые создатель мира предоставил нашему приятному созерцанию, так велико, что, если бы кому-либо достался в удел век Нестора [30], всё же у него не было бы недостатка в весьма полезных занятиях. Он находил бы повсюду сокрытые сокровища божественной мудрости и из них бы добывал себе средства для счастливой жизни. Итак, рано нужно раскрывать у человека способности для созерцания вещей, так как в течение всей жизни ему многое придётся познать, испытать и выполнить.

  III. Всё всего легче образуется в нежном возрасте.

4. Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают облик, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются образованию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новый облик, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок. Молодое дерево можно сажать, пересаживать, подчищать, изгибать как угодно; но если оно выросло, это невозможно сделать. Так, если кто желает согнуть из дерева лук, ему нужно взять дерево зелёное и молодое; нельзя согнуть старое, сухое, суковатое дерево. Свежие яйца при насиживании легко согреваются и дают птенцов; от старых яиц напрасно будешь ждать этого. Желая приучить к работе: барышник - коня, пахарь - вола, охотник - собаку и ястреба (как вожак - медведя к пляске, старуха - сороку, ворона, попугая к подражанию человеческому голосу), избирают молодых и юных животных и птиц; если же выберут старых, то их труды пропадут даром.

  Так же образовывается и сам человек.

5. Всё это, очевидно, в такой же мере относится и к самому человеку. У него мозг (как мы выше сказали), воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы; затем понемногу он высыхает и твердеет, так что, по свидетельству опыта, вещи запечатлеваются и отображаются на нём с большой трудностью. Отсюда известное выражение Цицерона: «Дети быстро схватывают бесчисленное количество предметов». Таким образом, и руки, и все остальные члены только в детские годы могут приспособляться к ремеслам и работам, пока мускулы ещё гибки.

Кто должен стать хорошим писцом, художником, портным, Кузнецом, музыкантом и пр., должен заниматься этим с юных лет, когда воображение ещё живое, а пальцы гибки, в противном случае он никогда не овладеет своим предметом. Точно так же и корни благочестия следует насаждать в сердце каждого с ранних лет. В ком мы желаем гармонически развить изящный нрав, над тем нужно работать в нежном возрасте. Кому нужно сделать большие успехи в изучении мудрости, тому нужно раскрыть чувства ко всему в первые же годы жизни, пока он может загореться воодушевлением, пока ум быстр, а память крепка. «Постыдное и смешное дело представляет из себя старик, изучающий начала; юноше нужно учиться, а старику этим пользоваться», - говорит Сенека (Письмо 36) [31].

  IV. Человеку дано чрезвычайно большое время для роста, и это время нельзя употреблять на другое.

6. Чтобы человек мог сложиться как человек, Бог даровал ему годы юности, чтобы он, будучи непригодным для других занятий, проявил бы прилежание только для образования. Ибо, в самом деле, конь, вол, слон и другие животные, как бы громадны они ни были, в течение одного-двух лет развиваются до настоящего роста; один только человек доходит до настоящего роста едва в двадцать или тридцать лет. Если бы кто-либо полагал, что это происходит случайно или зависит от каких-либо второстепенных причин, поистине тот выдавал бы свою тупость. Ужели Бог, отмерив, как известно, соответствующее время всем остальным тварям, только одному человеку, этому владыке мира, предоставил бесцельную растрату времени? Не проще ли предположить нам, что в этом была сделана уступка природе, чтобы она, медленно действуя, тем легче взращивала человека? Но она ведь без всяких усилий в несколько месяцев образует гораздо большие тела. Следовательно, мы должны прийти к заключению, что по обдуманному плану творец удостоил нас своим благоволением, дал нам более продолжительное время для упражнения в науках, чтобы, оставаясь более длительный период не способными к хозяйственной и политической деятельности, мы стали зато более подготовленными для остального времени жизни (даже для вечности).

  V. Только то прочно, что усваивается в раннем возрасте.

7. Только то в человеке прочно и устойчиво, что он впитывает в себя в юном возрасте. Это ясно из тех же примеров. Даже разбитый сосуд сохраняет запах, которым он пропитался при первом употреблении. Дерево, как распростёрло свои ветви в нежном возрасте вверх, вниз, в стороны, так и сохраняет их в течение сотен лет, пока его не срубят. Шерсть так прочно удерживает краску, которой она была первоначально окрашена, что перекрасить её нельзя. Деревянный обод колеса, затвердев, скорее разлетится на тысячу кусков, чем станет снова прямым. Таким же образом и в человеке первые впечатления настолько устойчивы, что было бы чудом, если бы они изменились. Поэтому чрезвычайно разумно, чтобы они внушались в юном возрасте согласно с требованиями истинной мудрости.

  VI. Получить исправительное воспитание — дело весьма опасное.

8. Наконец, дело чрезвычайно опасное, если человек не проникается здоровыми для жизни правилами ещё в колыбели. Ибо, как только начинают действовать внешние чувства, человеческий дух ни в коем случае не может оставаться в покое и даже не сможет воздерживаться, чтобы не занять себя полезными делами, если он не будет занят чем-либо самым пустым и (под влиянием дурных примеров испорченного века) даже вредным. Как мы уже указали, отвыкнуть от усвоенного в раннем возрасте впоследствии будет или невозможно, или чрезвычайно трудно. Мир полон ненормальных явлений, в борьбе с которыми оказываются бессильными и государственные власти, и служители церкви, оттого, что до сих пор не прилагается серьёзных усилий к прекращению первоисточников зла.

  Заключение.

9. Итак, поскольку каждому близко к сердцу благо его потомства, а руководителям человеческих дел в политическом и церковном управлении - благополучие человеческого рода, постольку пусть все своевременно примут меры, чтобы начинать насаждать, подрезывать, орошать и разумно направлять небесные растения для достижения хороших успехов в науке, нравственности и благочестии.

Глава 8. Юношество следует просвещать совместно, и для этого нужны школы

Попечение о детях собственно есть дело родителей.

1. Показав, что райские растеньица - христианское юношество — не могут расти наподобие леса, а нуждаются в попечении, следует рассмотреть, на кого же падает это попечение. Всего естественнее признать, что оно падает на родителей, чтобы те, кому дети обязаны жизнью, оказались и источником для них разумной, нравственной и святой жизни. Для Авраама это было обычным правилом, как об этом свидетельствует Бог: «Я избрал его для того, чтобы он заповедал сынам своим и дому своему после себя ходить путём господним, творя правду и суд» (Быт., 18, 19). Этого же Бог требует и от родителей, повелевая следующее: «Внушая слова мои детям твоим, и говори об них, сидя в доме твоем и идя дорогою, ложась и вставая» (Втор., 6, 7). А через апостола он говорит: «Отцы, не раздражайте детей ваших, а воспитывайте их в учении и наставлении господнем» (Еф., 6, 4).

На помощь им, однако, даются школьные учителя.

2. Однако при многообразии людей и их занятий редко встречаются такие родители, которые могли бы сами воспитывать своих детей или по роду своей деятельности располагали бы необходимым для этого досугом. Поэтому давно уже практикуется порядок, при котором дети многих семей вверяются для обучения специальным лицам, обладающим знаниями и серьёзностью характера. Этих воспитателей юношества обыкновенно называют наставниками, учителями, школьными учителями, профессорами, а самые места, которые предназначены для общих совместных занятий, называют школами, учебными заведениями, аудиториями, коллегиями, гимназиями, академиями и пр. [32]

Происхождение и распространение школ.

3. По свидетельству Иосифа Флавия [33], первую школу открыл вскоре после потопа патриарх Сим, и она впоследствии была названа европейской школой. Кому не известно, что в Халдее, особенно в Вавилоне, было много школ, в которых преподавались как другие науки, так и астрономия. Впоследствии (во времена Навуходоносора) обучались этой халдейской мудрости Даниил и его товарищи (Дан., 7, 22), так же как в Египте обучался Моисей (Деян., 7, 22).

А у израильтян, по повелению божьему, по городам возникали школы, называвшиеся синагогами; в них левиты обучали закону. Эти школы существовали до времен Христа и прославились проповедями его самого и его апостолов. От египтян заимствовали обычай создать школы греки, и от них римляне, а от римлян этот похвальный обычай распространился по всей империи, особенно после распространения христианства, благодаря неусыпным заботам благочестивых князей и епископов. История свидетельствует, что Карл Великий [34] при покорении какого-либо языческого народа немедленно назначал туда епископов и учителей и воздвигал храмы и школы. Его примеру следовали и другие христианские императоры, цари, князья и государственные власти и тем самым умножили число школ настолько, что они стали неисчислимыми.

Что школы, наконец, нужно открывать везде, это объясняется:

4. Для всякого христианского государства важно, чтобы этот священный обычай не только удержался, но и распространялся, а именно, чтобы во всяком благоустроенном человеческом общежитии (будь то город, местечко или деревня) была устроена школа как учреждение для совместного воспитания юношества. Ведь этого требуют:

  I. Надлежащим порядком, который должно соблюдать везде.

5. Похвальный порядок вещей. Ведь если глава семейства, сам не имея досуга для устройства всего, что ему нужно для хозяйства, приглашает различных ремесленников, то почему бы не быть такому же порядку и здесь? Когда ему нужна мука, он обращается к мельнику; когда нужно мясо — к мяснику; когда напитки — к виноторговцу; когда нужна одежда — к портному; когда нужна обувь — к сапожнику; когда нужны здание, плуг, ключ и т. д. - к плотнику, каменщику, кузнецу, слесарю и др. Мало того, для наставления взрослых в религии мы имеем храмы; для разбирательства судебных тяжб, для собраний народа и для его осведомления обо всем необходимом у нас есть судебные места и общинные сходы. Почему же не иметь для юношества школ? Ведь даже свиней и коров крестьяне не пасут каждый в отдельности, а держат для этого наемных пастухов, которые и обслуживают одинаково всех, между тем как сами крестьяне получают возможность заняться, не отвлекаясь, остальными своими делами. Это и есть прекраснейшее сбережение труда, когда один делает только одно, не отвлекаясь другими делами; именно таким способом каждый служит с пользою многим, а многие — каждому отдельному лицу.

  II. Необходимостью.

6. Во-вторых, необходимость. Так как сами родители очень редко обладают надлежащей способностью обучать своих детей и редко имеют для этого достаточно досуга, то отсюда следует, что должны быть люди, которые бы по своей профессии занимались одним этим делом, и чтобы таким образом обслуживались нужды всей общины.

  III. Пользой.

7. Если бы даже и были родители, которые могли бы посвятить себя воспитанию своих детей, то все же более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы 'и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других. Ведь совершенно естественно делать то, что на наших глазах делают другие, и идти туда, куда идут другие, следовать за теми, кто впереди, и опережать тех, кто следует за ними.

Радостно резвый уносится конь из открытого стойла.

Есть и кого обогнать, есть и погнаться за кем.

Особенно детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами. Если ты что-либо предписываешь детям, то это слабо к ним прививается; если же ты показываешь, как делают что-либо другие, то этому они подражают и без всяких приказаний.

  IV. Постоянными примерами природы.

8. Наконец, повсюду природа даёт нам пример того, что произрастающее в изобилии должно появляться в одном каком-либо месте. Так, деревья в огромном количестве растут в лесах, трава - на полях, рыбы плодятся в водах, металлы находятся в недрах земли. И если в лесу растут сосны, кедры или дубы, то обычно они растут в большом количестве; при этом остальные породы деревьев произрастают там не так уже хорошо. Земля, богатая золотом, не содержит в себе в таком же изобилии других металлов.

Но в ещё большей мере эта истина проявляется в нашем теле: в нём каждый отдельный член должен, конечно, получить соответствующую часть принятой пищи; однако нужная для его питания часть её поступает не в сыром виде, чтобы он сам её перерабатывал и усваивал, а в теле имеются определённые части его, как бы особо предназначенные для этой цели мастерские, чтобы с пользой для всего тела принимать пищу, согревать её, переваривать и, наконец, в переваренном виде распределять питание всем остальным членам. Таким образом, желудок образует сок, печень — кровь, сердце — дух жизни, мозг — душевный дух; всё это уже в готовом виде легко распределяется по всем членам и приятно поддерживает жизнь во всём теле. Итак, почему же школы не могут производить света мудрости, очищать его, распространять и распределять по всему телу человеческого объединения, подобно тому как мастерские поддерживают и направляют ремесла, храмы — благочестие, судебные места — правосудие?

  V. И примерами искусства.

9. Наконец, если работа производится разумно, мы наблюдаем то же и на произведениях искусства. Садовник, например, проходя по лесу и среди кустарника, натолкнувшись где бы то ни было на годное для пересадки растение, не сажает его тут же, но, вырыв, переносит в фруктовый сад и там ухаживает за ним вместе с сотнями других. Таким же образом, занимаясь размножением рыб для питания, человек устраивает садки для них и предоставляет им возможность размножаться там тысячами. И чем больше фруктовый сад, тем лучше обыкновенно растут деревья; чем больше садок, тем больших размеров рыбы. Поэтому как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев — сады, так для юношества — школы.

Глава 9. Школам нужно вверять всю
молодежь обоего пола.

Школы должны быть общественными местами для юношества.

1. Из предыдущего вытекает, что в школы следует отдавать не только детей богатых или знатных, но и всех вообще: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек во всех городах и местечках, сёлах и деревнях.

  I. Потому что всех должно образовывать по образу божьему.

2. Все люди, которые только родились, произошли на свет с одной и той же главной целью: быть людьми, т. е. разумными существами, владыками тварей, ярким подобием своего творца. Следовательно, всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти настоящую жизнь и достойно подготовиться к будущей. У Бога нет лицеприятия — не раз свидетельствует он об этом сам. А если мы позволим развивать свой ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы не только по отношению к тем, кто обладает той же самой природой, но и по отношению к самому Богу, который хочет, чтобы все, на ком он начертал свой образ, его познавали, любили и восхваляли. Это, несомненно, будет происходить тем пламеннее, чем больше будет разгораться свет знания. Мы любим именно настолько, насколько познаём.

  II. Все должны быть подготовлены к обязанностям своего будущего призвания.

3. Нам неизвестно, для какой цели божественное провидение предназначило того или другого из нас. Но нам хорошо известно, что Бог иногда создавал выдающиеся орудия своей славы из самых бедных, самых отверженных, самых тёмных людей. Будем же подражать небесному солнцу, которое освещает вселенную, согревает и животворит землю с тем, чтобы жило, зеленело, цвело, приносило плоды всё, что только может жить, зеленеть, цвести, приносить плоды.

III. В особенности нужно решительно помогать детям тупым и глупым от природы.

4. Этому не может служить препятствием то, что некоторые дети от природы являются тупыми и глупыми [35]. Это обстоятельство ещё более решительно требует универсальной культуры умов. Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота о его совершенствовании (cultura). Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не удерживает воды, но всё-таки теряет свою грязь и становится чище, так и тупые и глупые люди, хотя бы и не сделали никаких успехов в образовании, однако же смягчаются нравами настолько, что научаются повиноваться государственной власти и служителям церкви. Кроме того, известно из опыта, что некоторые слишком медлительные от природы, получив образование, опережали даже людей одарённых, ибо, как верно сказал поэт, «неутомимый труд побеждает всё». Мало того, некоторые обладают с детства прекрасным здоровьем, а затем начинают хворать и худеть, а другие наоборот — в молодости болезненны, а затем крепнут и хорошо растут. Так точно бывает и с умственными способностями: одни развиваются быстро, но быстро слабеют и до некоторой степени тупеют, а другие сначала бывают тупыми, а затем быстро и прочно развиваются [36]. В фруктовых садах мы любим иметь не только деревья, рано приносящие плоды, но и такие, которые приносят плоды среди лета и позднее, так как всё (как говорит в одном месте Сирах) в своё время находит свою хвалу и когда-нибудь, хоть и с опозданием, показывает, что оно существовало не напрасно. Почему же в сад науки мы хотели бы допустить только одного рода дарования, рано созревающие и подвижные? Поэтому не будем исключать никого, кроме того, у кого Бог отнял смысл, или разум.

  Следует ли также и женский пол допускать к образованию?

5. Нельзя представить никакого достаточного основания, почему бы и слабый пол (чтобы сказать кое-что отдельно о нём) нужно было бы совершенно устранить от научных занятий (преподаются ли они на латинском языке или на родном). Женщины — также образ божий. Равно причастны они благодати и царству будущего века. Одинаково они одарены (часто более нашего пола) быстрым и воспринимающим мудрость умом. Одинаково им открыт доступ к самым высоким положениям, так как часто самим Богом они призывались к управлению народами, к тому, чтобы давать самые спасительные советы царям и князьям, к изучению медицины, к другим делам, полезным для человеческого рода, даже к пророческой деятельности и к тому, чтобы обличать священников и епископов. Так почему же допускать их к изучению азбуки и устранять их потом от чтения книг? Боимся ли мы их легкомыслия? Но чем более мы будем занимать их ум, тем менее найдёт себе место у них легкомыслие, которое обыкновенно рождается от пустоты ума.

  С какою, однако, осторожностью?

6. Однако это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая попавшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью). Им должны быть доступны книги, из которых с истинным познанием Бога и дел его они могли бы постоянно почерпать истинные добродетели и истинное благочестие.

  Устраняется возражение против этого.

7. Итак, пусть никто не возражает мне известными апостольскими словами: «Жене учить не повелеваю» (1 Тим., 2, 12) или известными словами Ювенала [37] из VI сатиры: «Пусть матрона, которая состоит с тобой в брачном союзе, не владеет изысканной речью или пусть не упражняется в краткой энтимеме [38], в изящной речи и не знает всяких историй».

Или пусть не возражают тому, что говорит у Еврипида [39] Ипполит: «Я ненавижу учёную женщину. Пусть никогда не будет в моём доме женщина, которая знает больше, чем ей подобает, ведь в учёных сама Киприда влагает больше коварства» [40].

Это, говорю я, нисколько не противоречит нашему намерению, так как мы советуем образовывать женщин не ради пустой любознательности, но для благонравия и счастья, учить особенно тому, что подобает им знать, чем владеть как для достойного устроения своей домашней жизни, так и для попечения о своём собственном благополучии и о благополучии мужа, детей и семьи.

 Другое возражение.

8. Если кто-нибудь возразил бы: что произойдёт, если ремесленники, крестьяне, носильщики и даже женщины станут учёными? Отвечаю: произойдёт то, что когда будет установлено законом это всеобщее образование юношества, то после этого ни у кого не будет недостатка в хороших предметах для размышления, желания, стремления, даже действия, и все будут знать, куда нужно направлять в жизни все действия и все стремления, в каких границах нужно жить и каким образом каждому охранять своё положение. Кроме того, все, даже среди работ и трудов, будут наслаждаться помышлением о словах и делах божиих, и благодаря чтению Библии и других хороших книг (к которым, как уже вкусивших их, будут увлекать эти лучшие наслаждения) они будут избегать праздности, опасной для плоти и крови. И — скажу раз и навсегда — они научатся везде видеть Бога, везде хвалить его, везде его постигать и таким образом проводить приятнее эту бедственную жизнь и с большим желанием и надеждой ожидать вечной жизни. Но такое состояние церкви не представляло ли бы для нас рая, какой только возможно иметь под солнцем?

Глава 10. Обучение в школах должно быть
универсальным.

В чём заключается всё, чему нужно учить и учиться в школах.

1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей не возможно. Ведь мы видим, что любая наука (физика, арифметика, геометрия, астрономия и пр., даже сельское хозяйство или садоводство) так глубоко и так широко развилась, что даже у самых выдающихся умов, если они желают заняться теоретическими размышлениями и опытами, она могла бы наполнить всю жизнь. Так, например, это и случилось у Пифагора [41] с арифметикой, у Архимеда [42] с механикой, у Агриколы [43] с рудничным делом (металлургией), у Лонголия [44] с риторикой (хотя последний стремился только к тому, чтобы стать совершенным цицеронианцем).

Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чём бы они не имели возможности составить себе хотя бы скромное суждение и чем они не могли бы воспользоваться для определённой цели разумно, без вредной ошибки.

Именно в том, что касается образования всего человека.

2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни

I. При посредстве наук и искусств развивались природные дарования.

II. Совершенствовались языки.

III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями.

IV. Бог искренно почитался.

В мудрости, благоразумии, благочестии.

3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы — мастерские человечности, если они достигают того, что люди становятся действительно людьми, т. е. (возвращаясь к поставленным выше целям): I. Созданием разумным. II. Созданием, господствующим над всеми творениями (также и над самим собой). III. Созданием, которое является радостию своего Творца. Это будет происходить в том случае, если школы много потрудятся над тем, чтобы сделать людей мудрыми по уму, благонравными в своих действиях и благочестивыми сердцем. (...)

Заключение.

Словом, так как от детского возраста и зависит вся последующая жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно тому как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и те же члены, и притом у каждого человека всё: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, - так и в школе всех должно учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим - другое.

Глава 11. До сих пор не было школ вполне соответствующих своему назначению.

Что такое школа, точно соответствующая своему назначению.

1. Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким. Но я призываю в свидетели само дело и делаю судьёй тебя, читатель, себя же представляю только в качестве действующего лица.

Вполне соответствующей своему назначению я называю такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей, в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском мудрости, для того чтобы быстро проникать во всё явное и сокровенное (как говорит книга «Премудрости», 7, 17) души и движения их направлялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыщались бы божественной любовью, и до того проникались бы ею все, кто вверен христианским школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились бы жить небесною жизнию. Короче, чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне.

Доказывается, что школы должны быть такими, однако они не таковы.

2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указанной степени совершенства, не говоря уже о том, чтобы она её достигла? Но чтобы не показалось, что мы стремимся к платоновским идеям и мечтам о совершенстве, которого нет нигде, на которое, быть может, в этой жизни нельзя надеяться, я докажу другими аргументами, что школы должны быть такими и что, однако, до сей поры таких школ ещё нет.

  I. Желанием д-ра Лютера.

3. Д-р Лютер [46] в своём обращении к гражданским властям Империи об учреждении школ (в 1525 г.) среди прочих высказывает два следующих пожелания: во-первых, чтобы во всех городах, местечках и сёлах были устроены школы для образования всего юношества обоего пола (необходимость чего мы доказали в IX главе), чтобы даже занимающиеся земледелием и ремёслами, приходя в школу ежедневно хотя бы на два часа, обучались наукам, добрым нравам и религии; во-вторых, чтобы занятия велись наиболее лёгким методом, который не только не отвращал бы от наук, а к ним привлекал бы, точно какая-то приманка, и дети, как он говорит, должны испытывать не меньшее удовольствие от обучения, чем если бы они целые дни занимались игрой в орехи, в мяч или беготнёй. Так сказал Лютер.

  II. Свидетельством самих вещей.

4. Не есть ли этот совет действительно разумный и достойный столь великого мужа? Но кто не видит, что до сих пор это осталось в области пожеланий? Где же эти универсальные школы? Где этот привлекательный метод?

1) Школы ещё не основаны повсюду,

5. В действительности мы видим всё, как раз противоположное, так как прежде всего в менее значительных общинах, в местечках и сёлах ещё не везде основаны и самые школы.

2) но даже там, где они есть, не принимается мер, чтобы они были для всех.

6. Но и там, где они существуют, они не одинаково доступны для всех, но только для некоторых, и именно для более состоятельных. Ведь посещение школ связано со значительными расходами, а потому бедные и не имеют к ним доступа, если не говорить о какой-либо случайности, например, о чьей-либо благотворительности. А между тем, весьма вероятно, что среди бедных нередко скрываются и - к великому ущербу для церкви и для государства - вследствие такой системы пропадают блестящие таланты.

3) Это не место для приятных занятий, а толчея.

7. Далее, в обучении юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов. Поэтому большая часть учеников проникалась отвращением к наукам и книгам, и предпочитала школам мастерские ремесленников или какие-нибудь другие житейские занятия.

4) Нигде не учат всему, даже главному.

8. А тем, кто задерживается в школе (по воле ли родителей и покровителей, или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почётного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), тем образование прививалось несерьёзно и недостаточно разумно, а извращённо и неправильно. Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно — благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили, вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые, своенравные мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьёзности, терпения, воздержания и пр.? Да и откуда всё это может взяться, если в школах даже не поднимается никакого вопроса о доброй жизни? Это подтверждается отсутствием дисциплины почти во всех школах, распущенностью нравов всех сословий и подтверждается, наконец, бесконечными жалобами, вздохами и слёзами многих благочестивых людей. И стал ли бы кто-нибудь защищать нынешнее состояние школ? Конечно, мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам ещё от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями [47].

V) Пользуются методом не свободным, а насильственным.

9. Но в каком же порядке и с каким успехом достигали хотя бы этого? Учащихся задерживали пять, десять и больше лет на том, что, несомненно, можно воспринять человеку в течение года. Что можно было бы постепенно прививать сознанию, то навязывалось, вдалбливалось и даже вколачивалось насильственно. Что можно было представить наглядно и ясно, то преподносилось тёмно, запутанно, сбивчиво, в виде подлинных загадок.

VI) Образование поддерживается скорее словесное, чем реально.

10. Как я мог бы умолчать про такое положение дела, что едва ли где-нибудь умы питались зёрнами истинной сущности вещей? Большей частью они заполнялись шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений.

VII) Каким длинным и запутанным является изучение латинского языка.

11. Боже мой, как запутано, затруднено и растянуто изучение даже одного только латинского языка (коснусь этого мимоходом для примера)! Повара на кухне, служители при обозе, мастеровые — все они, делая свое дело или находясь при войске, во время походов быстрее усваивают чужой язык, даже два или три, чем питомцы школ — при полнейшем досуге и величайшем напряжении — один латинский язык. И с каким неравным успехом! Те после нескольких месяцев свободно болтают о том, что им нужно, а эти через пятнадцать или даже двадцать лет могут произнести кое-что из латыни, и то в большинстве случаев не без помощи своих костылей — грамматик и словарей, да и то не без колебания и запинки. Подобная непроизводительная трата времени и трудов может происходить не иначе, как вследствие неправильного метода.

  Сетование на это д-ра Любина

12. Об этом справедливо писал учёнейший доктор богословия и профессор университета в Ростоке Эйльгард Любин: «Применяемый метод обучения детей представляется мне совершенно таким, как если бы кому-либо, оплатив его труд и старание, поручили нарочно придумать преподавание, при котором учителя обучали бы своих учеников латинскому языку, а те его усваивали не иначе, как с неимоверными трудами, с страшным отвращением, с бесконечными тяготами, и притом не иначе, как в предельно длительный промежуток времени. Всякий раз, как я об этом думаю и размышляю, смущённое сердце содрогается и ужас проникает в глубину моей души». И немного далее: «Думая обо всём этом, я, признаюсь, не раз приходил к мысли и к тому решительному убеждению, что всё это введено в школу каким-то злым и завистливым гением, врагом человеческого рода». Вот что говорит тот, кого пожелал я из числа многих выставить важнейшим свидетелем.

  и самого автора.

13. Но зачем искать свидетелей? Ведь и нас, вышедших из школ и академий и едва затронутых хотя бы тенью какого-нибудь истинного образования, достаточно. Среди многих тысяч и я также являюсь одним из несчастных, у которого жалким образом погибла прекраснейшая пора — весна всей жизни, цветущие годы юности — из-за того, что они были растрачены на схоластический вздор. Ах, сколько раз после того, как мне представилось видеть лучшее, воспоминание о несчастном времени исторгало у меня из груди стенания, из очей — слёзы, из сердца — печаль! Сколько раз эта печаль заставляла меня воскликнуть: «О, если бы Юпитер вернул мне минувшие годы!»

  Жалобы и желания нужно превратить в попытку искания лучшего.

14. Но и эти пожелания напрасны: прошлое не вернётся. Никто из нас, у кого прожиты годы, не восстановит своей молодости, чтобы, лучше подготовившись, сызнова начать и устроить её: нечего думать об этом. Остаётся одно, одно только и возможно: насколько мы в состоянии — позаботиться о наших потомках, а именно: осознав, как наши наставники повергли нас в ошибки, показать путь, как избежать их. Это произойдёт именем и под руководством того, кто один может сосчитать наши недостатки и исправить кривизну путей наших (Еккл., 1, 15).

Глава 12. Школы можно преобразовать к лучшему [48].

  Следует ли лечить застарелые болезни?

1. Излечить застарелые болезни трудно, тяжело и считается почти невозможным. Однако, если бы кто-нибудь нашёлся, кто обещал бы их излечить, неужели больной отверг бы это? Разве больной не пожелал бы, чтобы как можно скорее было применено лечение, особенно если он чувствовал бы, что врач руководится не легкомыслием, а прочным основанием? Итак, в нашем смелом предложении нам нужно добиваться того, чтобы, во-первых, стало ясным то, что мы обещаем, а во-вторых, на каком основании.

  Что мог бы предложить здесь и обещать автор.

2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому:

 I. Образование должно получать всё юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.

II. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

III. Как подготовка к жизни, это образование должно быть закончено ещё до наступления зрелости.

IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

Как организм растёт и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие.

V. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е., чтобы разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но взращивать и упражнять в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их.

VI. Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно лёгким. Нужно уделять не более четырёх часов ежедневно на занятия в школе, и притом так, чтобы было достаточно одного учителя для обучения одновременно хотя бы ста учеников. Причём эта работа всё же будет в десять раз легче, чем та, которая теперь обыкновенно затрачивается на обучение отдельно взятых учащихся поодиночке.

  Природные свойства людей в отношении к новым изобретениям иллюстрируются: примером машины Архимеда,

3. Но кто поверит этому, прежде чем не увидит на деле? Ведь известна характерная особенность людей: до того, как будет сделано какое-либо замечательное открытие, они удивляются, как это оно может быть сделано, а после того как оно сделано, удивляются, как это оно не было открыто раньше. Когда Архимед обещал царю Гиерону одной рукой спустить в море огромный корабль, который не могли сдвинуть с места сто человек, он был встречен насмешками, а когда это было выполнено, все изумились.

  примером открытия Нового Света,

4. Когда Колумб обещал открыть новые острова на западе, то, за исключением королевы Кастилии, никто из королей не захотел его слушать и хоть сколько-нибудь помочь в его попытке. История повествует, что сами его спутники неоднократно приходили вследствие отчаяния в негодование, так что едва не выбросили Колумба в море и не вернулись назад, не доведя дела до конца. И однако этот столь обширный Новый Свет был открыт, и все мы теперь удивляемся, как это он не был столь долго открыт. Относится сюда и известная шутка того же Колумба. Когда он услышал на одной пирушке, что испанцы, завидуя славе такого открытия, сделанного итальянцем, нападали на него и между прочим говорили, что открытие сделано случайно, а не благодаря его таланту и что оно могло бы быть сделано кем-либо другим, — он предложил остроумную задачу: «Каким образом куриное яйцо может стоять на своём остром конце без всякой подпорки?» Когда все напрасно пытались это сделать, он, слегка ударив яйцо о блюдо и несколько надломив скорлупу, поставил яйцо. Те рассмеялись и стали кричать, что то же самое могут сделать и они. «Теперь вы можете,- сказал он, так как вы увидели, что это возможно; но почему же никто не сделал этого раньше меня?»

  примером типографского искусства.

5. То же самое, я думаю, было бы, если бы Иоганн Фауст, изобретатель типографского искусства [49], начал везде рассказывать, что у него есть способ, благодаря которому один человек в течение восьми дней может написать больше книг, чем пишут обыкновенно в течение целого года десять опытнейших переписчиков, и что книги будут написаны весьма изящно, что все экземпляры будут одной и той же формы до самой последней буквы и что в них не будет совершенно ошибок, если только первоначальный экземпляр будет выправлен. Кто бы ему поверил? Кому это не показалось бы загадкой или по крайней мере пустым и бесполезным хвастовством? Однако теперь даже дети знают, что это совершенно верно.

  изобретением пороха,

6. Если бы Бертольд Шварц [50], изобретатель медных орудий, обратился к стрелкам из лука с такими словами: «Ваши луки, ваши метательные машины, ваши пращи бессильны. Я вам дам орудие, которое без всякого усилия рук, только с помощью огня, не только будет выбрасывать камни и железо, но и будет стрелять дальше и вернее попадать в цель, поражать сильнее, потрясать и разрушать», - кто из них не рассмеялся бы над изобретателем? Так обычно считают новое и неиспробованное за чудесное и невероятное.

  искусством письма.

7. Жители Америки, конечно, не могли вообразить себе, как может быть, чтобы один человек мог сообщать другому свои мысли, не вступая с ним в разговор, без передатчика, а только переслав ему клочок бумажки. Это понимают у нас даже самые тупоумные. Совершенно так везде и во всем. То, что казалось некогда трудным, вызывает у потомков улыбку.

  Открытие совершенного метода также вызовет строгую критику.

8. Мы легко предвидим, что та же судьба постигнет и это наше новое начинание: отчасти мы даже это уже испытали. Именно, некоторые будут удивляться и негодовать, что есть люди, которые смеют упрекать в несовершенстве школы, книги, методы, принятые на практике, и обещать нечто необычное и превышающее всякое вероятное.

  Как на это возражать.

9. И нам, конечно, весьма легко было бы сослаться на успех как на правдивейшее подтверждение в будущем утверждения (так я верю в моего Бога). Однако так как это мы пишем предварительно не для невежественной толпы, а для людей учёных, то нужно доказать, что возможно все юношество научить наукам, добрым нравам и благочестию без всякого обременения ими, испытываемого как учащими, так и учащимися при обычно применяемом методе.

  Основание научного доказательства.

10.       Единственным и вполне достаточным основанием для этого доказательства пусть будет следующее: каждая вещь не только легко позволяет себя направлять туда, куда влечет её природа, но, больше того, и сама охотно устремляется туда и испытывает страдание, если ей в этом помешать.

  Развитие его

11. Ведь нет, конечно, никакой необходимости принуждать птицу летать, рыбу плавать, зверя приучать бегать. Они делают это сами собой, лишь только чувствуют, что достаточно окрепли. Точно так же нет необходимости заставлять воду течь по покатому мосту вниз или разгораться огонь, получивший горючий материал и приток воздуха, круглый камень катиться вниз, а квадратный камень заставлять лежать на месте, глаз и зеркало воспринимать предметы, если возле них есть свет, семя, согретое влагою и теплом, произрастать. Итак, все вещи стремятся действовать так, как им от природы надлежит действовать. И проявляют свою деятельность хотя бы при малейшем содействии им.

  и применение.

12. Итак, ввиду того что семена знания, нравственности и благочестия (как мы это видели в V главе) от природы присущи всем людям (за исключением уродов), то отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими.

  Возражение первое.

13. Но, говорят, не из каждого куска дерева выходит Меркурий. Отвечаю: но из каждого человека выходит человек, если его не портить [51].

  Возражение второе.

14. Тем не менее (возразит кто-нибудь) внутренние наши силы вследствие первородного греха надломлены. Отвечаю: но не иссякли. Конечно, так же ослаблены телесные силы, однако мы умеем укреплять их до пределов их естественной крепости при помощи ходьбы, бега и упражнений в различных работах. Хотя первые люди сразу же после их сотворения могли ходить, говорить, рассуждать, а мы можем ходить, говорить, рассуждать, только научившись этому путём упражнения, все-таки отсюда не следует, что нельзя научиться этому иначе, как при помощи запутанного метода, с большими трудностями, с сомнительным результатом. Ведь если всему тому, что относится к делу, а именно: есть, пить, ходить, прыгать, производить работу, мы выучиваемся без особых затруднений, так почему же мы не можем таким же образом научиться и всему тому, что относится к духовным силам? Только бы не было недостатка в надлежащем наставлении. Что прибавить к этому более? В течение нескольких месяцев наездник обучает коня по знаку хлыста бегать рысью, скакать, ходить по кругу и делать сложные движения. Ловкий фигляр выучивает медведя танцевать, зайца бить в бубны, собаку пахать, фехтовать, гадать и пр. Жалкая старуха научает попугая, сороку, ворона подражать человеческим звукам или мелодиям и т. п. — всё это вопреки природе и в короткое время. Как же человек не был бы в состоянии легко научиться тому, к чему сама природа, не говорю допускает его или ведёт, а даже влечёт? Стыдно было бы утверждать это, чтобы нас не засмеяли дрессировщики зверей.

  Возражение третье.

15. К этому прибавляют, будто самая трудность вещей приводит к тому, что не каждый их понимает. Отвечаю: какая это трудность? Есть ли, спрашиваю я, в природе столь тёмного цвета тело, которое не могло бы отразиться в зеркале, лишь бы только ты хорошо расположил его при достаточном освещении? Есть ли что-либо, чего нельзя было бы нарисовать на картине, лишь бы рисовал тот, кто умеет рисовать? Найдётся ли какое-либо семя или корень, которых бы не могла воспринять земля и не довести своим теплом до прорастания? Был бы только человек, который бы знал, где, когда, как нужно сажать каждое семя. Прибавляю к этому: нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, хотя подходят к ним с рвением и чрезвычайно охотно, а те, которые в какой-либо мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, — то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т. е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповреждённым, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту.

  Возражение четвертое. Ответ первый.

16. Скажут: тем не менее есть тупейшие головы, в которые ничего нельзя вложить. Отвечаю: едва ли есть настолько загрязнённое зеркало, чтобы оно всё-таки хоть как-нибудь не воспринимало изображения; едва ли есть столь шероховатая доска, чтобы на ней всё-таки чего-нибудь и как-нибудь нельзя было написать.

  Ответ второй.

Однако, если попадается зеркало, загрязнённое пылью или пятнами, его предварительно нужно вытереть, а шероховатую доску нужно выстрогать; после этого они будут годны для употребления.

Равным образом юношество, если его упражнять, конечно, будет изощряться и развиваться один с помощью другого, и, наконец, всякий будет воспринимать всё (я упорно настаиваю на этом моём утверждении, так как основание остаётся неизменным). Разница окажется лишь в том, что более отсталые будут знать, что они восприняли весьма ограниченное знание вещей, но всё же кое-что восприняли, более же способные, переходя от изучения одного предмета к другому, будут всё глубже и глубже проникать в сущность вещей и тем самым приобретать всё новые и полезные знания о них.

  Ответ третий.

Наконец, пусть найдутся такие, которые совершенно неспособны к образованию, как сучковатое дерево не годно для резьбы. Всё же наше утверждение будет истинным для умов средних, которые, милостию божиею, всегда родятся в величайшем изобилии. Скудные умом встречаются так же редко, как и природные калеки. Ведь слепота, глухота, хромота, плохое зрение, как и чудовищная (неестественная) тупость мозга, редко бывают прирождёнными, а приобретаются по нашей вине.

  Возражение пятое.

17. Ещё возражают: некоторые проявляют не неспособность к учению, а нежелание; принуждать их учиться против воли — и скучно и бесполезно. Следует ответ: действительно, рассказывают про какого-то философа, что он, имея двух учеников — одного неспособного, а другого шаловливого, прогнал обоих, так как один, желая учиться, не мог, а другой, имея способности, не желал. Ну а что если причиною этого нежелания учиться являются сами учителя? [52]

  Ответ.

Аристотель по крайней мере провозгласил, что стремление учиться человеку врождено; что это так, мы видели в пятой главе и в предшествующей — одиннадцатой. Но так как иногда нежная снисходительность родителей извращает у детей естественное стремление, иногда их привлекают к пустым занятиям необузданные товарищи, иногда сами дети отвлекаются от врождённых стремлений из-за различных городских или придворных развлечений или из-за обольщения какими-либо внешними предметами, то отсюда и происходит, что у детей отпадает всякое желание усваивать неизвестное и они нелегко могут на чём-либо сосредоточиться. Подобно тому как язык, пропитанный одним вкусом, нелегко различает другой, так и ум, увлечённый чем-либо одним, недостаточно внимателен к чему-либо другому.

Поэтому в таких случаях прежде всего нужно устранить эту случайно возникшую тупость, вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости, и, несомненно, у них восстановится стремление к знанию. А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию. Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, кузнец, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прясть нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает её и расчёсывает, а сапожник, прежде чем шить сапоги, кожу обрабатывает, вытягивает, разглаживает.

Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию,- своими наставлениями сделал бы его способным к учению, вызвал бы в нём большую готовность во всём повиноваться своему наставнику? Обычно каждый учитель берёт ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, куёт, расчёсывает, ткёт, приспособляет к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдёт (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее, следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его.

Шесть типов врождённых способностей.

18. Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твёрдые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное сочетание их.

19. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они, преимущественно пред всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.

20. Во-вторых, есть, дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

21. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большею частью считают безнадёжными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди. В качестве примера история дала великого афинского полководца Фемистокла, который в юности был неукротимого нрава (так что учитель ему говорил: «Ты, дитя, не будешь посредственностью; ты принесёшь государству или великое благо, или великое зло»). Когда впоследствии удивлялись тому, что характер его изменился, он обыкновенно говорил: неукротимые молодые лошади становятся прекрасными, если к ним применяется правильное обучение. Это оправдалось на Буцефале Александра Великого. Ибо когда Александр увидел, что его отец Филипп считает коня негодным из-за его исключительной дикости, так как тот не подпускал к себе ни одного наездника, он сказал: «Какого коня они губят из-за неумения им воспользоваться!» И когда он, не прибегая к ударам, удивительно искусно обошёлся с конем, то добился того, что не только тогда, но и впоследствии Буцефал постоянно носил на себе Александра, и во всём мире нельзя было найти коня более благородного и более достойного такого героя. Передавая этот рассказ, Плутарх прибавляет: «Пример этого коня указывает нам на то, что много отличных природных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами».

22. В-четвёртых, есть ученики послушные, и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но, для того чтобы сделать это для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится дольше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и раз они что-либо усвоили, они не так легко забывают. Поэтому их не следует устранять из школ.

23. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их ещё можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.

24. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращённой и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадёжны. Однако известно, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство.

Если этого достигнуть не удастся, тогда только можно бросить искривлённое и суковатое дерево, из которого ты напрасно будешь надеяться создать Меркурия. Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать. Однако среди тысяч едва ли найдётся хоть одна столь выродившаяся натура; это-то и служит замечательным доказательством божией благости.

25. Сущность сказанного сводится к следующему высказыванию Плутарха: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путём правильного воспитания сделались хорошими, — это в нашей власти». Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях именно своё искусство посадки.

  Четырьмя способами доказывается, что ко всем способностям можно, однако, подходить с одним и тем же искусством и методом.

26. Четыре следующих доказательства показывают, что всё юношество со столь различными способностями можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом.

27. Во-первых, всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благочестия.

28. Во-вторых, как бы ни отличались люди друг от друга способностями, все они обладают одной и той же человеческой природой, снабжённой одними и теми же органами.

29. В-третьих, указанное различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток её, точно так же как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости, теплоты или холода. Например, что такое острота ума, как не тонкость и подвижность жизненного духа в мозгу, чрезвычайно стремительно распространяющаяся через органы чувств и с величайшей поспешностью проникающая в представляющиеся вещи? Если эта быстрота не сдерживается в какой-либо степени разумом, то дух рассеивается, а мозг остаётся или ослабленным, или тупым; итак, рано развивающиеся умы большей частью или уносятся преждевременной смертью, или тупеют.

Наоборот, что такое тупость ума, если не неповоротливость и затмение жизненного духа в мозгу? Вследствие более частого движения темнота духа по необходимости рассеивается и светлеет. А что такое, спрашиваю я, дерзость и упрямство, как не излишняя подвижность сердца, не склоняющегося к уступчивости? Её поэтому нужно смягчать дисциплиной. А что такое вялость, если не чрезмерная слабость сердца, нуждающаяся в укреплении? Поэтому, как для тела наиболее подходящим лечением является не то, которое применяет противоположные средства (так как это вызывает более ожесточённую борьбу), а то, которое смягчает противоположность так, чтобы в одной части не было в чём-либо недостатка, а в другой — излишка; точно так же при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и всё приводится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются), чтобы сдерживать преждевременное истощение наиболее даровитых и подгонять вялых.

30. Наконец, при указанных недостатках и уклонениях способностей скорее можно помочь, пока они новы. Как на войне, пока бой происходит в правильном порядке, новобранцы смешиваются со старыми солдатами, слабые - с крепкими, ленивые — с подвижными, и все сражаются под одними и теми же знамёнами, по одним и тем же приказам, а после победы каждый преследует врага, пока хочет и может, забирает добычу по желанию, так и в этом научном походе необходимо, чтобы более медленные смешивались с более быстрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока нуждаются в руководстве. По окончании же школы пусть каждый изучает и усваивает науки с той быстротой, с какой может.

  С какою мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера.

31. Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому же он присоединяет для обучения двух или трёх отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен будет следить за тем, чтобы всё делалось разумно. Но, пожалуй, пора уже приступить к разъяснению самого дела.

Глава 13. Основою преобразования школ является точный порядок во всём

Порядок – душа вещей.

1. Если бы мы обратили внимание на то, что, собственно, сохраняет в устойчивом состоянии всю эту вселенную со всеми её мельчайшими вещами, то не нашли бы ничего, решительно ничего иного, кроме порядка, т.е. размещения вещей предшествующих и последующих, верхних и нижних, больших и малых, схожих и несхожих в соответствии с местом, временем, числом, мерой и весом, надлежащих и соответствующих каждой вещи. Кто-то метко и верно сказал, что порядок есть душа вещей. Ведь всё, что приведено в порядок, сохраняет своё положение и целость до тех пор, пока удерживает порядок. Если порядок нарушен, то всё ослабевает, колеблется, расшатывается, падает.

Это ясно из примеров природы и искусства. Действительно:

  Это поясняется примерами:

  I. Мира.

2. Чем, спрашиваю я, достигается то, что мир отличается стройностью и существует во всей своей полноте? Конечно, тем, что каждое создание весьма строго держится в своих пределах согласно предписанию природы. Этим сохранением порядка, в частности, сохраняется и порядок вселенной.

  II. Небесной тверди.

3. Чем достигается столь точное и без всякого замешательства чередование различных промежутков времени, годов, месяцев и дней? Только неизменным порядком небесной тверди.

  III. Тонкой работы маленьких живых существ.

4. Что даёт возможность пчелам, муравьям, паукам производить работу такой точности, что человеческий ум находит в ней больше чему удивляться, чем подражать? Не что иное, как врождённое искусство соблюдать в действиях порядок, число, меру.

  IV. Человеческого тела.

5. Чем достигается то, что человеческое тело является столь удивительным органом, вполне достаточным для бесчисленных действий, хотя этот орган наделён не бесчисленными средствами, т. е. что немногими членами, из которых он состоит, можно выполнять изумительные по своему разнообразию дела и не требуется каких-либо дополнительных членов или изменений в них? Это достигается, конечно, благоразумнейшей пропорцией всех членов как внутри самих себя, так и в отношении друг к другу.

  V. Нашего ума.

6. Чем достигается то, что единственный данный нашему телу ум, управляя столькими действиями, является достаточным для всего тела? Только порядком, благодаря которому все члены связаны постоянными связями и по мановению первого движения, исходящего от ума, легко приводятся в соответствующее действие.

  VI. Мудро управляемого царства.

7. Чем объясняется, что один человек, царь или император, может управлять целыми народами и, несмотря на то что сколько голов, столько и умов, все, однако, осуществляют намерения его одного? И если он хорошо ведёт дело, всё неминуемо идёт хорошо. Это происходит только благодаря порядку, по которому все связаны узами законов и подчинения. Одному правителю государства ближайшим образом подчинено несколько человек, которыми он должен править непосредственно, каждому из них подчинены другие и так далее, постепенно до самого последнего человека. Таким образом, точно в цепи, одно звено поддерживает другое, так что, если двинуть одно, двигаются все; если остаётся в покое первое, покоятся и все другие.

  VII. Машины Архимеда.

8. Что это было такое, чем Гиерон один мог при желании поворачивать такую громаду, которую тщетно пытались сдвинуть с места несколько сотен человек? Конечно, изумительная машина, которая была построена из валов, блоков и канатов так, что одно находило себе поддержку в другом в целях увеличения сил.

  VIII. Пушки.

9. Страшные действия пушек, которыми потрясаются стены, ниспровергаются башни, уничтожаются войска, происходят только от определённого порядка вещей и приложения деятельного к бездеятельному, именно от правильного смешения селитры с серою (самого холодного с самым горячим), от точного соответствия орудия или пушки этим составным элементам, от достаточного снабжения орудия порохом и ядрами и, наконец, от правильной наводки на цель. Если хоть одно из этих условий отсутствует, то само орудие будет бесполезно.

  IX. Типографского искусства.

10. От чего зависит типографское искусство, благодаря которому быстро, изящно и правильно размножаются книги? Конечно, от порядка тщательного вырезывания медных форм, отливки, полировки, раскладывания их по кассам, разборки шрифта для нового набора, установки в машину и т. д., а также от приготовления, смачивания, разглаживания бумаги и т. д.

  X. Повозки.

11. Если коснуться также и механики, то чем объясняется, что повозка, т. е. дерево и железо (составные её части), так быстро следует за бегущими впереди конями и представляет собой столь удобное средство для перевозки людей или тяжестей? Причина заключается только в искусном сочетании дерева и железа, в колёсах, осях, дышлах и в поперечных брусках при дышлах, ибо при разрыве или сломе хоть одной из этих частей вся машина становится бесполезной.

  XI. Корабля.

12. Чем объяснить, что люди, садясь на сооружения из дерева, вверяют себя яростному морю, достигают даже антиподов и возвращаются невредимыми? Причина только в сочетании на корабле киля, мачты, реи и парусов, вёсел, руля, морского компаса и пр.: если что-либо из этого портится, то угрожает опасность качки, кораблекрушения и гибели.

  XII. Часов.

13. Чем объясняется, наконец, что в инструменте для измерения времени, т. е. в часах, различным образом расположенные и размещённые железные части дают сами от себя движение? И при этом стройно отсчитывают минуты, часы, дни, месяцы, а быть может, и годы? И не только показывают это глазам, но также и ушам, чтобы давать указания даже издали и в темноте? А чем объясняется, что такой инструмент пробуждает человека от сна в тот час, в который ему укажут? И сам зажигает свечу, чтобы ты, проснувшись, тотчас увидел свет? Чем объясняется, что часы могут показывать смену дней по календарю, новолуние и полнолуние и все движения и затмения светил? Что, спрашиваю я, может быть достойным удивления, если не это? Действительно, металл, вещь сама по себе неодушевлённая, может делать столь живые, столь устойчивые, столь правильные движения! Разве это раньше, чем было изобретено, не считалось бы так же невозможным, как если бы кто-либо стал утверждать, что деревья могут ходить, а камни - говорить? Однако теперь наши глаза свидетельствуют, что это действительно происходит.

  Вся тайна часов заключается в порядке.

14. Но по какой скрытой силе это происходит? Это совершается только вследствие явного, во всем здесь царящего порядка, а именно вследствие расположения в определённом числе, мере и порядке всех согласованно действующих здесь частей так, что каждая из них имеет определённое назначение и определённые средства для выполнения этого назначения и определённые способы действия этих средств, а именно - точнейшую пропорцию каждой части по отношению к остальным, необходимую связь с соответствующей частью и законы взаимодействия для восприятия и передачи силы.

Таким образом, всё движется с большей точностью, нежели какое-либо живое тело, приводимое в движение собственным духом. Но если в составных частях часов образуется какой-либо разрыв или что-либо ломается, разбивается или замедляется, или принимает неправильное движение, хотя бы это было самое маленькое колесико, самая маленькая ось, самая маленькая задвижка, — тотчас всё или останавливается, или перестаёт отвечать своему назначению. Отсюда ясно видно, что и здесь всё зависит от универсального порядка.

  Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы.

15. Итак, искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести, или, сев на корабль, переплыть океан и, отправиться в Новый Свет.

Всё пойдёт не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными грузами, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте.

  Заключение.

16. Итак, во имя Всевышнего, попытаемся установить такое устройство школ, которое бы в точности соответствовало чрезвычайно искусно устроенным и изящно украшенным различными приспособлениями часам.(...)

Глава 14. Точный порядок для школы и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы.

Основы искусства следует искать в природе.

1. Начнём, во имя божие, искать основы, на которых, точно на незыблемой скале, можно построить метод обучения и учения. Если мы намереваемся искать средства против недостатков природы, то нам приходится искать их не где-либо, как в самой природе. Совершенно справедливо, что искусство сильно не чем иным, как только подражанием природе.

Природа, которая показывает примеры того, что и как делать: 1) при плавании человека,

2. Поясним это примерами. Видишь ли ты, как рыба плавает в воде? Это ей свойственно по природе. Если человек пожелает ей подражать, то вынужден будет прибегнуть к орудиям и движениям наподобие тех, которыми она пользуется: вытянутые руки ему заменяют плавники, ноги - хвост, и двигать он должен ими именно так, как двигает плавниками рыба.

2) при плавании на корабле,

Даже корабли могут быть построены только по тому же принципу: роль плавников играют у них вёсла или паруса, а роль хвоста - руль, или правило.

3) при летании.

Видишь, как по воздуху летает птица? Это ей свойственно по природе. Когда Дедал вздумал подражать птице, ему нужно было привязать крылья, достаточные для поддержания столь тяжёлого тела, и размахивать ими.

Заключение о подражании природе при создании теории дидактики.

7. Из всего этого ясно, что тот порядок, который мы желаем сделать универсальным замыслом для искусства всему учить и всему учиться, - должен быть заимствован и может быть заимствован не из чего иного, как только из указаний природы. Как только это будет точно осуществлено, созданное искусно будет протекать так же легко и свободно, как легко и свободно протекает всё природное. Ибо справедливо говорит Цицерон: «Если будем следовать за природой, как за вождём, мы никогда не заблудимся».

Указывается на пять затруднений.

8. Но нам и выставленным нами громким обещаниям можно было бы противопоставить афоризм Гиппократа; т.е.: «жизнь коротка, искусство длинно, удобные случаи быстротечны, опыт обманчив, суждение о вещах трудно». Здесь он перечисляет пять затруднений, из-за которых немногие достигают вершины, а именно:

I. Краткость жизни, вследствие которой смерть часто уносит нас из жизни при самом подготовлении к ней.

II. Огромное множество предметов, которые должны быть подвергнуты изучению, вследствие чего желание собрать их все в пределы познания бесконечно трудно.

III. Недостаток удобных случаев для изучения искусств или быстрое исчезновение их, если они иногда представляются.

IV. Ограниченность нашего ума и неясность суждений, вследствие чего мы обычно скользим по поверхности вещей, а не проникаем в их сущность.

V. Наконец, если кто-нибудь путём долгого наблюдения и многочисленных опытов захотел бы проникнуть в подлинную сущность вещей, то это было бы сопряжено с большим трудом и в то же время ненадёжно и неточно: ведь при столь тонком сочетании вещей, очень многое может ускользнуть от проницательности даже самого наблюдательного человека, а если допустить хотя бы одну ошибку, то всё наблюдение становится совершенно неверным.

Ответ на это.

9. Если всё это справедливо, то каким образом мы осмеливаемся обещать столь всеобщий, надёжный, лёгкий и прочный путь научных занятий? Отвечаю: опыт показывает, что всё это совершенно правильно, но равным образом, на основании соображений разума, тот же опыт показывает, что есть также и вернейшие средства против указанных затруднений.

Эти препятствия можно разумно устранить.

Итак, следует посмотреть, каким образом с божьей помощью можно устранить препятствия, которые для изощрения нашего старания противопоставило нам извне божественное провидение. Но это возможно не иначе, как посредством:

I. Удлинения жизни, чтобы её было достаточно для предопределённого поприща.

II. Сокращения наук и искусств, чтобы они соответствовали продолжительности жизни.

III. Умения пользоваться благоприятными случаями, чтобы они не ускользали бесполезно.

IV. Упражнения и совершенствования применения ума, для того чтобы он легко постигал вещи.

V. Установления, вместо шаткого наблюдения, какого-нибудь твёрдого основания, которое бы не вводило нас в заблуждение.

Глава 15. Основы для продолжения жизни.

Тело нужно предохранять от болезней. Почему? Так как оно является:

1. Вместилищем души,

8. Мы обязаны защищать тело от болезней и несчастных случаев, во-первых, потому, что оно есть жилище души, и притом единственное; после его разрушения душа вынуждена немедленно переселяться из этого мира, а если тело разрушается постепенно - то одна, то другая его часть, - жилище становится неудобным для живущей в нём души. Во-вторых, тело предназначено быть не только жилищем разумной души, но и её орудием, без которого она ничего не может ни слышать, ни видеть, ни говорить, ни действовать, мало того, она не может даже мыслить.

2. Органом души,

Так как ничего не бывает в сознании, чего ранее не было в ощущении, то материал для всех размышлений ум получает только от ощущений и действие мышления совершается не иначе, как через внутреннее ощущение (Сноска: Формулируя это положение, Коменский примыкает к Бэкону и становится на чисто сенсуалистические позиции. См. также гл. 20, § 7, где Коменский заявляет: «Начало познания необходимо всегда вытекает из ощущений». Больше того, Коменский делает и необходимые дидактические выводы из этого положения; реальность, конкретность и наглядность предметов изучения, сочетание слов с вещами, обозначаемыми словами, и т.д.), т.е. через созерцание образов, отвлечённых от вещей. Отсюда следует, что с повреждением мозга повреждается способность воображения и при заболевании частей тела болеет и сама душа, поэтому справедливо сказано: «Нужно молиться о том, чтобы был здоровый дух в здоровом теле».

9. Наше тело сохраняется в бодром состоянии умеренным образом жизни. Об этом подробно говорят врачи, а мы здесь затронем это лишь кратко...

От исполнения этих правильно соблюдаемых трёх условий зависит благосостояние жизни.

13. При соблюдении этих трёх условий (умеренного питания, упражнения тела и помощи природе) было бы невозможным не сохранить весьма долго здоровье и жизнь, за исключением только несчастного случая, который зависит от высшей воли. Итак, правильное устройство школ в значительной степени будет зависеть от надлежащего распределения труда и покоя, или занятий досуга и отдыха.

Заключение.

18. Итак, прав Сенека: жизнь достаточно продолжительна, если бы мы умели ею пользоваться, и если бы всё устраивалось правильно, то её хватило бы на совершение величайших дел. Всё зависит от того, насколько мы не пренебрегаем искусством правильно её организовывать. Это теперь нужно исследовать.

Глава 16. Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат.

Метод обучения должен быть возведён в искусство.

4. До сих пор метод наставления был до такой степени неопределёнен, что едва ли кто-нибудь решился бы сказать: «В течение стольких-то и стольких-то лет я доведу этого юношу до того-то, обучу его так-то и так». Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного насаждения поставить на столь твёрдые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперёд и не обманывало в своих результатах.

И это на основании параллелизма естественного и искусственного.

5. Но так как это основание может состоять лишь в том, чтобы действия этого искусства как можно старательнее приспособить к нормам действий природы (как мы видели в главе 16), то исследуем пути природы на примере птицы, выводящей птенцов. Рассматривая то, как, следуя по стопам природы, удачно подражают ей садовники, художники, архитектора, мы легко увидим, каким образом должны подражать ей и образователи юношества.

И почему так?

6. Если кому-либо это покажется слишком низким, известным, обыкновенным, то пусть вспомнит, что мы теперь стремимся к тому, чтобы из повседневных и известных явлений, которые успешно совершаются в природе и искусстве (вне школы), мы могли вывести менее известные, требуемые нашей целью. И несомненно, если известно, откуда мы черпаем идею наших правил, то тем очевиднее будут и наши заключения.

Основоположение природы I

Ничто не предпринимается несвоевременно.

7. Природа тщательно приспособляется к удобному времени.

Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда всё сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары всё раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит ещё холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более тёплым, она кладёт их в гнездо, и, наконец, при наступлении ещё более тёплой погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу.

Правильное подражание этому в садах и в архитектуре.

8. Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы всё делать только в своё время. Он не сажает растений зимой (так как сок в это время остаётся в корне и не поднимается для питания саженца) и не летом (потому что сок уже распределён по ветвям), и не осенью (так как сок устремляется к корню), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, т. е. время для унавоживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определённое время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр.

Не иначе поступает и предусмотрительный архитектор; он считает необходимым выбирать удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т. п.

  Двойное уклонение в школах от этой идеи.

9. Против этой основы в школах допускаются ошибки двоякого рода:

I. Не избирается надлежащее время для умственных упражнений.

II. Не располагают упражнения так тщательно, чтобы всё шло вперёд в определённой последовательности, безошибочно.

Пока мальчик ещё мал, учить его нельзя, так как корень познания лежит у него ещё глубоко. Учить человека в старости слишком поздно, так как познавательная способность и память уже ослабевают. В среднем возрасте учить затруднительно, так как с трудом можно объединить умственную деятельность, рассеянную по различным предметам. Следовательно, нужно пользоваться юным возрастом, пока сила жизни и разума находится на подъёме; тогда всё воспринимается легко и пускает глубокие корни.

Тройное исправление.

10. Итак, мы делаем заключение:

I. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность - лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму.

II. Утренние часы для занятий - наиболее удобны (так как опять утро соответствует весне, полдень - лету, вечер - осени, а ночь - зиме).

III. Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

Основоположение II

Материал ранее формы.

11. Природа подготавливает себе материал прежде, чем начинает придавать ему форму.

Например, птица, намереваясь произвести существо, подобное себе, сперва из капли крови своей вводит внутрь оплодотворяющее семя, затем вьёт гнездо, в которое кладёт яйца, наконец, согревает их высиживанием и даёт оформиться и вылупиться птенцам.

  Подражание.

12. Так разумный строитель, прежде чем начинать строить здание, свозит брёвна, камни, известь, железо и другие необходимые материалы, чтобы впоследствии из-за недостатка материалов не замедлились работы или не пострадала прочность здания.

Подобным образом художник, намереваясь создать рисунок, приготовляет полотно, натягивает его на раму, накладывает грунт, разводит краски, раскладывает кисточки, чтобы они были под рукой, и наконец, начинает рисовать.

Так же садовник, прежде чем начать посадку, старается иметь наготове сад, отводки, саженцы и всевозможные инструменты, чтобы не быть вынужденным искать во время работы то, что ему необходимо, иначе он погубит весьма многое.

  Отклонения.

13. Против этого основного положения школы погрешают следующим образом: Во-первых, тем, что не стараются иметь наготове для общего пользования всевозможные орудия: книги, доски, модели, образцы и т. п. Тогда только лишь отыскивают, устраивают, диктуют, переписывают и пр., когда что-либо понадобится, что приводит (особенно если попадается неопытный или небрежный преподаватель, которых обычно больше) к жалким результатам. Подобное положение мы имели бы в том случае, если бы врач только тогда стал бы бегать по садам и лесам, собирать травы и корни, варить их, процеживать и пр., когда надо давать лекарства, между тем как лекарства на всякий случай должны быть уже наготове.

14. Во-вторых, так как даже в тех книгах, которые употребляются в школах, не соблюдается тот естественный порядок, при котором материал предшествовал бы форме. Почти повсюду происходит наоборот: порядок вещей излагается ранее самих вещей, хотя невозможно устанавливать порядок тогда, когда ещё нет налицо того, что следует приводить в порядок. Я покажу это на четырёх примерах.

15.(1). Школы учат словам ранее вещей, так как в течение нескольких лет занимают ум словесными науками, а затем, наконец, не знаю когда, обучают реальным наукам: математике, физике и пр. Между тем как вещь есть сущность, а слово - нечто случайное, вещь - это тело, а слово - одежда, вещь - зерно, а слово - кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно представить человеческому уму одновременно, но сперва - вещь как предмет не только познания, но и речи.

16.(2). Затем при самом изучении языков превратно поступали в том отношении, что начинали не с какого-либо автора или умело подготовленного словаря, а с грамматики, тогда как и авторы (как, по-своему, и словари) обеспечивают материал языка, слова; грамматика же прибавляет только форму, законы словообразования, порядок их расположения и сочетания (согласования).

17.(3). В-третьих, в круге наук или в энциклопедиях (Сноска [54]: Энциклопедиями в Средние века назывались учебники, содержавшие в себе самые общие, отвлечённые положения обо всём, что было известно в своеобразной «науке» того времени) повсюду предпосылают искусство, а науки и знания заставляют следовать за ними издали, между тем как эти последние обучают вещам, а первые - формам вещей.

18.(4). Наконец, правила предпосылают отвлечённо и лишь затем разъясняют их приводимыми примерами, хотя свет должен предшествовать тому, что освещается.

  Исправление.

19. Отсюда вытекает, что для коренного исправления метода необходимо:

I. Подготовлять книги и все другие учебные пособия;

II. Упражнять ум и совершенствовать его применение ранее языка;

III. Никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей;

IV. Реальные учебные предметы предпосылать формальным;

V. Примеры предпосылать правилам [55].

Основоположение III

Материал делается годным для восприятия формы.

20. Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготовляет, чтобы он стал подходящим.

Например, птица кладёт в гнездо, на котором ей надо сидеть, не что угодно, но такой предмет, из которого можно было бы высидеть птенца, т. е. яйцо. Если попадётся камень или что-либо другое, птица выбрасывает его как бесполезную вещь. Затем, высиживая яйцо, она до тех пор его согревает, поворачивает, даёт форму заключённой в яйце материи, пока оно не станет готовым для вылупливания птенца.

Подражание.

21. Так строитель, срубив возможно лучшие деревья, высушивает их, обрубает, распиливает, затем выравнивает площадь для постройки, очищает её, закладывает новое основание или так восстанавливает и укрепляет старое, чтобы оно стал пригодным для возведения на нём постройки.

22. Таким же образом художник, имея недостаточно хорошее полотно или грунт для красок, прежде всего старается сделать их возможно лучшими, выскабливая, выглаживая и всячески подготавливая их для удобного пользования.

23. Так садовник 1) выбирает самый здоровый отводок плодоносного дерева; 2) переносит его в сад и умело сажает в землю; 3) однако, пока не увидит, что он пустил корень, не обременяет его привитием нового черенка; 4) прежде чем привить новый черенок, отрезает прежние веточки, мало того, удаляет пилою в некоторых местах часть самого ствола, чтобы никакая часть сока не могла утечь куда-либо в другое место, кроме как для питания привитого черенка.

Отклонение.

24. Против этого основного положения грешили в школах не столько тем, что туда принимали тупых и глупых (так как по нашему плану нужно допускать всю молодежь), сколько тем, что:

I. Эти молодые растеньица не переносили в питомники, т.е. не вверяли всецело школам, чтобы те, из кого нужно сделать людей, не выпускались из мастерской до полного приготовления.

II. В большинстве случаев зародыши наук, нравственности и благочестия пытались привить ранее, чем самый отводок пустит корни, т.е. прежде чем была пробуждена любовь к учению у тех, в которых не зажгла этой любви сама природа.

III. Не очищали молодые деревца или отростки перед посадкой, так как не освобождали душ от ненужных занятий, умело удерживая их дисциплиной и приучая к порядку.

25. На основании этого:

Исправление.

I. Всякий, кого отдают в школу, пусть остаётся в ней до конца.

II. Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены (о чём полнее в следующей главе, основоположение 2).

III. Всё, препятствующее ученикам, должно быть от них устранено.

«Ведь совершенно бесполезно давать правила, если предварительно не устранить всего, что мешает правилам», - говорит Сенека. Но и об этом в следующей главе.

Основоположение IV

Всё образуется отдельно, а не смешанно.

26. Природа не смешивает своих действий, а выполняет их по отдельности, в определённом порядке.

Например, когда природа создаёт птенца, то в одно время образует кости, кровеносные сосуды, нервы, в другое – плотные мускулы, в третье — покрывает кожей и опять в особое время одевает перьями и, наконец, учит летать и пр.

Подражание.

27. Закладывая основание, строитель одновременно с этим не выводит стен, а тем более не покрывает здания крышей, а каждое из этих дел делает в своё время и на своём месте.

28. Так художник не рисует сразу двадцати или тридцати изображений, но направляет свое внимание на одно; хотя он, быть может, в свободные промежутки времени и подготавливает другие картины или занимается каким-либо иным делом, однако только одна из картин является у него основной.

29. Равным образом садовник не сажает несколько отростков вместе, а поодиночке, чтобы самому не запутаться и не повредить делу природы.

Уклонение.

30. В школах же царила путаница. Многое одновременно навязывалось ученикам, например, латинская и греческая грамматика, а, быть может, ещё риторика и поэтика, и чему ещё только не учили! Ведь кому не известно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке, меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю, я, считать путаницей, если не это? Это похоже на то, как, если бы сапожник взялся шить сразу шесть или семь сапогов и то брал бы в руки, то откладывал бы в сторону один сапог за другим. Или если бы пекарь то сажал различные хлебы в печь, то вынимал, так что каждому хлебу пришлось бы по много раз то попадать в печь, то быть вынутым. Кто же поступает настолько бессмысленно? Сапожник, раньше, чем не окончит один сапог, к другому даже не прикасается; хлебопёк не сажает в печь других хлебов ранее, чем испекутся уже посаженные хлебы.

Исправление.

31. Будем же подражать им. Ради всего святого умоляю вас принимать меры к тому, чтобы при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время, когда ум занят диалектикой, не впутывать риторику, и, когда мы занимаемся латинским языком, греческий нужно отложить. В противном случае предметы будут мешать друг другу, так как устремлённое на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете. Хорошо это знал великий Иосиф Скалигер, который, как говорят (быть может, по совету отца), всегда занимался одновременно только одним предметом, направляя на него все силы своего ума. Благодаря этому он усвоил четырнадцать языков, а искусств и наук - столько, сколько в состоянии вместить человеческий ум, и овладел, казалось, всем этим с большим совершенством, чем те, которые изучали только одну науку. И всякий, кто пробовал идти по тому же пути, пробовал это не напрасно.

32. Итак, пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом.

Основоположение V

Сперва внутреннее.

33. Всякое своё действие природа начинает изнутри.

Отклонение.

36. Ошибку делают те наставники, которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают многое заучивать на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят всё разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза в растении, вместо ножичка, пустил бы в ход дубину или колотушку.

Исправление.

37. Итак, на основании сказанного:

I. Нужно образовывать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руки.

II. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам (это мы рассмотрим в следующей главе).

Основоположение VI

Прежде общее.

38. Всякое своё формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

Например, намереваясь произвести из яйца птицу, природа не создаёт и не придаёт облик сперва голове, глазу, перу или когтю, а согревает всю массу яйца и движением, вызванным теплотой во всей массе, образует кровеносные жилки, так что возникает уже общее очертание всей птицы (именно то, что должно превратиться в голову, крылья или ноги), и затем только постепенно развиваются отдельные члены, пока не завершится их полное развитие.

Подражание.

39. Подражая этому, строитель сперва или в уме составляет себе общий замысел всего здания, или вырисовывает на бумаге проект, или даже делает деревянную модель и согласно этому закладывает основание, затем выводит стены и, наконец, покрывает крышей. И только после этого он заботится о тех второстепенных вещах, которыми заканчивается постройка дома: о дверях, окнах, лестницах и пр. Наконец, он присоединяет украшения, картины, скульптуру, занавеси и пр.

40. Так художник, желая изобразить лицо человека, не изображает сначала ухо, глаз, нос, рот, а делает только абрис лица (или всего человека) грубым углём. Затем, если он видит, что пропорция верна, закрепляет эту основу лёгкой кистью всё ещё в общей форме. Наконец, обозначает распределение света и тени и только тогда вырисовывает части тела и раскрашивает их самыми разнообразными красками.

41. Таким же образом скульптор, намереваясь создать статую, берёт грубый чурбан, обтесывает его со всех сторон, и притом сначала грубо, затем тоньше, чтобы обрубок передал уже в грубом виде общие очертания изображения; наконец, чрезвычайно тщательно отделывает отдельные члены и покрывает красками.

42. Подобным же образом садовник берёт только общий образ дерева, т. е. черенок; сколько почек на нём, столько же может вырасти впоследствии главных ветвей.

Отклонение.

43. Отсюда следует, что неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний. Никому нельзя дать образование на основе одной какой-либо частной науки, независимо от остальных наук.

44. Точно так же плохо учат искусствам, наукам, языкам, если не предпосылают им предварительного простейшего обучения. Так, я помню, было на деле. Только приступив к диалектике, риторике и метафизике, мы были завалены длинными правилами, даже с пояснениями правил и объяснениями пояснений, сличениями авторов и спорными вопросами. Подобным образом нас набивали и латинской грамматикой со всеми отступлениями, и греческой грамматикой с диалектами греческого языка. Мы, несчастные, были ошеломлены, не зная, что кругом нас происходит.

Исправление.

45. Средство против этой беспорядочности будет состоять в следующем:

I. С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие за тем занятия по-видимому не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях.Ведь у дерева, хотя бы оно росло сто лет, не вырастает ни одного сука, но все новые ветви разрастутся от первоначально выросших суков.

II. Любой язык, любые науки или искусства должны быть сперва преподаны в простейших составляющих, чтобы у учеников сложилось общее понимание целого их; затем для более полного изучения их даются правила и примеры, потом сообщаются полные системы с присоединением неправильностей, наконец, даются, если это нужно, пояснения. Кто начинает дело с основания, тот не так нуждается в пояснениях. Немного позже каждый сам будет в состоянии пояснять лучше.

Основоположение VII

Всё постепенно и никаких скачков!

46. Природа не делает скачков, а идёт вперёд постепенно.

Так, образование птички имеет свои ступени, которые не могут быть ни обойдены, ни переставлены, пока птенец, вырвавшись из своей скорлупы, не выйдет наружу. Когда это произойдёт, то мать птенца не заставляет его немедленно летать и искать корма (так как он ещё не в силах это делать), но кормит его сама и, согревая пока собственной теплотой, помогает его оперению. Когда он оперится, то не сейчас же она выгоняет его из гнезда для летания, а заставляет постепенно упражняться, сперва расправлять крылья в самом гнезде, затем размахивать ими, поднимаясь над гнездом, а вскоре пробовать летать и вне гнезда, однако на близком расстоянии, потом перелетать с ветки на ветку, с дерева на дерево, а там уже с горы на гору; таким образом, наконец, спокойно вверяет она его небу. И каждая из отдельных этих ступеней требует для себя определённого времени, и не только времени, но и постепенности, и не только постепенности, но и неизменного порядка.

Подражание.

47. Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с основания. А заложив основание, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе всё сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе.

48. Так, садовнику нужно соблюдать постепенность в своих работах: необходимо, говорю я, выбирать корень, выкапывать его, пересаживать, подрезывать, делать надрезы, прививать черенок, замазывать щели и пр., ничего из этого нельзя опустить, ничего нельзя производить ранее другого. И когда всё это делается закономерно, в порядке постепенности, то в деле следуют удачи и едва ли может произойти неудача.

Отклонение.

49. Следовательно, получаются явные нелепости, когда учителя не распределяют занятий для себя и учеников таким образом, чтобы одно не только постепенно следовало за другим, но и так, чтобы каждая работа по необходимости заканчивалась в определённый срок, ибо, не установив задач и средств для их достижения и порядка использования этих средств, легко что-либо пропустить, извратить, запутать дело.

Исправление.

50. А потому, сообразно с этим,

I. Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь.

II. Время должно быть распределено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час приходилась своя особая работа.

III. Распределение времени и работ необходимо соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено.

Основоположение VIII

До окончания дела не следует останавливаться.

51. Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведёт дело до конца.

Птица, например, начиная по природному инстинкту высиживать яйца, не прекращает этого, пока не выведутся птенцы. Если бы она перестала сидеть хотя бы несколько часов, остывший зародыш погиб бы. Даже когда птенцы выведутся, птица не перестает их согревать до тех пор, пока не окрепнут и не покроются перьями и не будут в состоянии переносить действие воздуха.

Подражание.

52. Так же и художник, начав писать картину, поступит лучше всего, если будет продолжать дело без перерыва. Ведь тогда и краски лучше согласуются одна с другой и держатся крепче.

53. По той же самой причине всего лучше без перерыва доводить до конца строение здания. Иначе солнце, дождь, ветры разрушают работу, и всё, что придётся прибавить впоследствии, не так прочно держится, словом, вся постройка получает повреждения, трещины и становится непрочной.

54. Разумно поступает также садовник, когда он, принявшись за посадку растений, не прерывает его, пока не завершит дела, иначе с течением времени влага ствола или черенка высохнет, а тогда засохнет и всё растение.

Отклонение.

55. Из всего этого ясно, что нельзя без ущерба для дела отвлекать на другие занятия детей, помещённых на месяцы и годы в школы. Равным образом вредно, когда учитель с учениками берётся то за одно, то за другое, не доводя ничего серьёзно до конца. Вредно, наконец, если он не назначает на каждый день определённой задачи и не выполняет её в положенное время так, чтобы вообще всякий раз было заметно продвижение вперёд. Где недостает подобного огня, там всё застывает. И недаром советуют ковать железо, пока оно горячо, так как если позволить ему остыть, то излишне бить по нём молотом; необходимо будет снова его раскалить, а это повлечёт потерю как времени, так и железа: ведь каждый раз, как кладут его в огонь, оно теряет некоторую часть своего вещества.

56. Следовательно,

Исправление.

I. Отданный в школу ребёнок должен оставаться в ней до тех пор, пока он не станет образованным, нравственным и религиозным человеком.

II. Школа должна находиться в спокойной местности, удалённой от шума и развлечений [56].

III. То, что предназначено к выполнению в соответствии с предначертанным планом, должно быть выполнено без всякого перерыва.

IV. Никому, ни под каким предлогом не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков.

Основоположение IX

Нужно избегать противоречий.

57. Природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного.

В самом деле, птица, высиживая яйца, охраняет их от резкого! ветра, дождя или града. Она отгоняет змей, хищных птиц и всех других врагов.

Подражание.

58. Так, строитель, насколько возможно, сохраняет лес, кирпичи, известь в сухом месте и не позволяет разорять или разрушать то, что уже выстроено.

59. Подобным образом художник охраняет только что выполненную картину от холодного ветра, сильного жара, от пыли и от прикосновения руками.

60. Садовник ограждает молодое растение кольями или плетнём, чтобы не обглодали или не вырвали его козёл или заяц.

Отклонение.

61. Поэтому неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено. Разве это не то же самое, что расшатывать молодое растение, которое собирается пустить корни? Чрезвычайно верно сказал Гюго: «Никогда не познает основную истину тот, кто начнёт обучаться с обсуждения спорных вопросов» [57]. Так же неразумно, если юношество не охраняется от безнравственных, ошибочных, запутанных книг, а равно и от дурного товарищества.

Исправление.

62. Итак, нужно заботиться о том, чтобы:

I. Учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе.

II. Эти книги были составлены так, чтобы их по справедливости и заслуженно можно было назвать источниками мудрости, добродетели и благочестия.

III. В школе и вне школы не было терпимо дурное товарищество.

Заключение.

Если всё это тщательно соблюдать, то едва ли возможно, чтобы школы не достигли своей цели.

Глава 17. Основы лёгкости обучения и учения [58].

Недостаточно уметь что-нибудь делать, нужно стремиться к лёгкости.

I. Итак, мы рассмотрели, какими средствами воспитатель юношества может верно достигнуть своей цели. Теперь посмотрим, каким образом те же самые средства нужно приспособить к врождённым способностям, чтобы можно было применять их легко и приятно.

Оснований для этого десять.

2. Но очевидно, что, идя по стопам природы, обучение юношества будет происходить легко, если:

 I. Приступить к нему своевременно, прежде чем ум подвергнется порче.

II. Оно будет протекать с должной подготовкой умов.

III. При обучении будут идти от более общего к более частному.

IV. От более лёгкого к более трудному.

V. Никто не будет обременён чрезмерным количеством подлежащего изучению материала.

VI. Во всём будут двигаться вперёд, не спеша.

VII. Умам не будут навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения.

VIII. Всё будет передаваться через посредство внешних чувств.

IX. Для непосредственной пользы.

X. Всё будет преподаваться постоянно одним и тем же методом.

Основоположение I

Материал берётся чистый.

3. Природа всегда начинает с устранения негодного.

Птица, например, берёт для высиживания только свежие яйца, содержащие чистейшее вещество; если птенец уже раньше начал складываться, то напрасно было бы ожидать успеха.

Подражание.

4. Так и строитель, намереваясь строить здание, нуждается в свободной площади; если же ему нужно строить на месте прежнего здания, то он должен предварительно его разрушить.

5. Так же и живописец пишет лучше всего на чистой доске. Если же она уже разрисована, или запачкана, или испорчена какой-либо шероховатостью, то сперва её следует вычистить и отполировать.

6. Так и тот, кто хранит драгоценные мази, нуждается в чистых сосудах или по крайней мере в тщательно очищенных от находившейся в них раньше жидкости.

7. Так садовник с наибольшим успехом сажает молодые деревца; если же он сажает подросшие, то ему придётся сперва освободить их от старых ветвей, чтобы устранить возможность распространения сока в другом направлении. Вот почему Аристотель относит устранение не нужного к началам вещей, видя невозможность придать материи новый облик, не уничтожив прежнего [59].

Отклонение.

8. Отсюда следует, что, во-первых, всего лучше воспринимают учение мудрости молодые умы, ещё не привыкшие отвлекаться к другим занятиям, и, чем позже начинается образование, тем с большим трудом оно продвигается вперёд, так как ум уже занят другим. Во-вторых, не может мальчик с пользой для себя одновременно обучаться у многих учителей, так как едва ли возможно, чтобы все придерживались единой формы обучения; следствием этого бывает рассеянность в нежных умах и задержка в их развитии. В-третьих, неосмотрительно поступают в том случае, когда, принимаясь за образование более взрослых мальчиков и юношей, не начинают с воспитания благонравия, чтобы, обуздав их страсть, сделать учеников восприимчивыми ко всему прочему.

Укротители коней сперва обуздывают коня железными удилами и добиваются повиновения, а потом обучают его той или иной поступи. Следовательно, прав Сенека, говоря: «Сперва учись хорошим нравам, а потом мудрости, которая без хороших нравов усваивается плохо», и Цицерон: «Нравственная философия подготовляет умы для восприятия посева» и пр.

Исправление.

9. Следовательно,

I. Образование юношества должно начинаться рано.

II. У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель.

III. По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы.

Основоположение II

Материал стремится принять необходимую форму.

10. Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме.

Так, птенец, уже достаточно сформировавшийся в яйце, стремясь к более полному совершенству, начинает сам двигаться и разрывает скорлупу или разбивает её клювом. А освободившись из заключения, с радостью согревается у матери, охотно питается и жадно раскрывает рот, глотает положенный в него корм, с удовольствием направляется к созерцанию неба, радуется упражнению в летании и немного спустя летает, словом, жадно, хотя и постепенно, стремится ко всему, к чему влечет его природное побуждение.

Подражание.

11. Так, садовник считает нужным позаботиться о том, чтобы растение, получив необходимую влагу и жизненную теплоту, благополучно росло.

Отклонение.

12. Плохую поэтому заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достигнуть? Если едят без аппетита, вводя при этом всё-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту и, по меньшей мере, плохое пищеварение, нездоровье. Напротив, если еда вводится в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает её с удовольствием, хорошо переваривает и успешно обращает в сок и кровь. Поэтому и говорит Исократ: «Если будешь любить знание, будешь много знать» [60], и Квинтилиан: «Стремление к учению определяется волею, принудить которую нельзя» [61].

13. Итак:

Исправление.

 I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению.

II. Метод обучения должен уменьшать трудность ученья, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.

Каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению.

14. Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами; методом обучения и школьным начальством.

1. Родителями.

15. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и об учёных людях или, побуждая детей к прилежанию, обещают им красивые книги, красивую одежду или ещё что-либо приятное; если хвалят учителя (особенно того, которому хотят поручить детей) как со стороны его учёности, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшим средством, чтобы вызвать стремление к подражанию); наконец, если они иногда пошлют детей к учителю с поручением или маленьким подарком и пр., то легко достигнут того, что дети искренно полюбят и науку и самого учителя.

2. Учителями.

16. Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, обхождением и словами; если учителя советуют науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и лёгкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами, сахаром и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе, будут показывать картинки, изображающие то, что им в своё время придётся изучать: оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома.

3. Самой школой, которая должна быть чрезвычайно привлекательна внутри и снаружи.

17. Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри, и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами и памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чём будет сказано ниже в своём месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с неменьшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное.

4. Изучаемыми вещами.

18. Привлекают юношество и самые учебные предметы, если они соответствуют возрасту и преподаются понятно с присоединением иногда чего-либо шутливого или менее серьёзного, но приятного. Это и значит приятное соединять с полезным.

5. Методом, который должен быть естественным.

19. Чтобы пробуждать стремление к знанию, прежде всего самый метод по необходимости всегда должен быть естественным.

Ведь всё, что естественно, развивается само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину или вообще всё то, что её задерживает, и ты увидишь, что она тотчас потечёт. Нет нужды просить птичку улететь - открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это. В таких случаях скорее придётся сдерживать их.

Метод должен разумно сочетать приятное с полезным.

Чего требует естественный метод, должно быть ясным из предшествующей главы, равно как и из последующих правил. Кроме того, чтобы способности пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять и делать приятным именно так, чтобы всё, как бы оно ни было серьёзно, преподавалось дружеским и приятным образом в виде бесед, состязаний, разгадывания загадок или в виде притч или басен. В своём месте об этом будет сказано полнее.

6. Властями

20. Власти и попечители школы могут возбуждать усердие к учению, если сами будут присутствовать на публичных действах (будут ли то упражнения в художественном чтении и в обсуждениях, или экзамены и присуждение учёных степеней) и более прилежным будут раздавать похвальные отзывы и награждать их (без лицеприятия) подарками.

Основоположение III

Всё из собственных основ.

21. Природа производит всё из основ, незначительных по величине, но мощных по своему качеству.

Например, то, из чего должна образовываться птица, свёртывается в каплю и окружается скорлупой, чтобы её легко можно было носить в утробе и согревать при высиживании. Однако это по своему качеству содержит в себе всю птицу, потому что потом из заключённой в нём жизненной силы образуется тело птицы.

Подражание.

22. Так, дерево какой угодно величины целиком заключается как в зерне своего плода, так и в черенке последнего побега своих ветвей. Таким образом, если последний посадить в землю, то из него благодаря внутренней действующей силе снова вырастет целое дерево.

Поразительное уклонение.

23. Обычно против этого основного положения в школах свершается величайший грех. Ведь большинство учителей считают нужным, вместо семени, сажать растения, а вместо черенков - деревья, так как вместо основных начал навязывают ученикам хаос различных заключений, больше того - даже подлинных текстов. Но как верно то, что мир состоит из четырёх основ (видоизменяющихся только по своим формам), так, несомненно, и научное образование состоит из немногих начал, из которых, если только знать способы их различения, возникает бесконечное множество положений, подобно тому как на дереве из основательно укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей, тысячи листьев, цветов и плодов.

Да умилосердится Бог над нашим веком и откроет у кого-либо мысленные очи, чтобы тот правильно понял связи вещей и сообщил это другим. А мы, если будет угодно Богу, в кратком изложении христианской пансофии [62] дадим очерк нашего опыта в той скромной надежде, что Бог через других откроет в своё время большее.

Исправление.

24. Отметим между тем три положения.

I. Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила.

II. Каждое правило нужно излагать не многими, но самыми ясными словами.

III. Каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами, чтобы стало достаточно ясным, как разнообразно его применение.

Основоположение IV

Сначала более лёгкое.

25. Природа переходит от более лёгкого к более трудному.

Различные отклонения.

27. Следовательно, превратно поступают, когда в школах обучают неизвестному при помощи столь же неизвестного. Так происходит:

I. Когда правила латинского языка преподаются начинающим его изучать на латинском же языке; это то же самое, как если бы кто-нибудь еврейский язык разъяснил правилами на еврейском языке, а арабский язык - правилами на арабском.

II. Когда тем же самым начинающим дают в пособие словарь с латинского языка на родной язык, тогда как должно быть наоборот. Ведь они изучают не родной язык при помощи латинского, а латинский язык при помощи родного, так как последний уже известен. (Об этой несообразности подробнее будет говориться в главе 22.)

III. Когда мальчику даётся в учителя чужеземец, не владеющий родным языком мальчика. Так как они лишены общего средства взаимного понимания и вынуждены объясняться при помощи знаков и догадок, то не сооружают ли таким образом Вавилонской башни?

IV. Делается также ошибка против правильного ведения дела и в том случае, когда по одним и тем же грамматическим правилам (например Меланхтона или Рамуса) обучают юношество всех наций (французов, немцев, чехов, поляков или венгров и пр.), тогда как каждый из языков имеет своё особое, и до некоторой степени обособленное, отношение к латинскому языку. Это своеобразие и нужно вскрыть, если мы хотим, чтобы основные свойства латинского языка легко были усвоены учениками.

28. Это будет исправлено, если:

Исправление.

I. Учитель и ученик говорят на одном и том же языке.

II. Все разъяснения вещей делаются на знакомом языке.

III. Грамматика и словарь будут приспособлены к тому языку, при посредстве которого изучается новый (латинский язык - при посредстве родного, греческий - латинского и т.д.).

IV. Новый язык изучается постепенно, а именно: сперва ученик приучается его понимать (это самое лёгкое), затем писать (при этом даётся время для предварительного обдумывания) и, наконец, говорить, что - самое трудное, так как это делается без непосредственной предварительной подготовки.

V. При изучении латинского и родного языков этот последний, как более известный, будет предшествовать, а латинский язык - следовать.

VI. Учебный материал располагается таким образом, чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, за тем - не столь отдалённым, потом - более отдалённым и, наконец, - самым отдалённым. Поэтому, когда впервые ученикам предлагаются правила (например, правила логики, правила риторики и др.), их следует разъяснять примерами, не далёкими от их понимания - например, богословскими, политическими и пр., а примерами, заимствованными из повседневной жизни. Иначе ученики не поймут ни правила, ни его применения.

VII. У учеников разрабатывают сперва внешние чувства (это всего легче), затем - память, далее - понимание и, наконец, - суждение. Именно в такой постепенности они следуют друг за другом, так как знание начинается из чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, а затем, через обобщение единичного, образуется понимание общего, и, наконец, для уточнения знания о вещах, достаточно понятных, составляется суждение.

Основоположение V

Ни в чём излишнего обременения.

29. Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим.

Отклонение.

30. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то ещё риторику, поэтику, греческий язык и пр. (См. в предшествующей главе основоположение 4).

Основоположение VI

Ни в чём не следует спешить.

31. Природа не спешит, а подвигается вперёд медленно.

Отклонение.

34. Следовательно, пыткой является для юношества:

I. Если его заставляют ежедневно заниматься по шести, семи, восьми часов классными занятиями и упражнениями да, кроме того, несколько часов дома.

II. Если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства (как это мы часто видим) диктантами, составлением упражнений и заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков. Чего добьётся тот, кто предпочитает в небольшой сосуд с узким отверстием (с чем можно сравнить способности детей) вливать жидкость сразу, а не вводить её по каплям? Конечно, большая часть жидкости разольётся, и в сосуд попадёт несравненно меньше, чем это можно было бы сделать при постепенном вливании. Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только сам он желает, так как нужно помогать способностям, а не подавлять их, и воспитатель юношества, так же как и врач, является только помощником природы, а не её господином.

Исправление.

35. Итак, лёгкость занятий и удовольствие от них для ученика увеличит тот:

I. Кто будет привлекать учеников к классным занятиям на наименьшее число часов, а именно - на четыре часа, предусматривая столько же часов для домашних работ.

II. Кто как можно меньше будет обременять память, давая только самое главное и предоставив остальное свободному течению.

III. Кто всё будет преподавать сообразно степени восприимчивости ученика, которая будет увеличиваться с возрастом и дальнейшим ходом занятий.

Основоположение VII

Ничего насильственного.

36. Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти.

Отклонение.

37. Итак, над умами детей совершается насилие:

 I. Когда их принуждают к тому, до чего они не дошли ещё ни по возрасту, ни по своему умственному развитию.

II. Когда учеников заставляют что-либо запомнить или делать без предварительного и достаточного разбора, разъяснения и наставления.

Исправление.

38. Итак, согласно с этим:

I. Детям следует заниматься только тем, что соответствует их возрасту и способностям, а также тем, к чему они сами стремятся.

II. Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято. И также ничего нельзя требовать от памяти ребёнка, кроме того, что, судя по несомненным признакам, он усвоил.

III. Ничего не следует предлагать к выполнению, кроме того, вид и способ выполнения чего в достаточной мере разъяснены.

Основоположение VIII

Всё для внешних чувств.

39. Природа всячески себе помогает.

Отклонение.

40. Итак, жесток тот учитель, который, предложив ученикам работу, не разъясняет достаточно, в чём она заключается, не показывает, как её выполнять, а ещё менее того помогает им при их первых попытках, но обязывает их самих работать изо всех сил и волнуется и свирепеет, если они что-либо делают не совсем правильно.

Но что это такое, как не истязание юношества? Это равносильно тому, как если бы няня пожелала заставить свободно ходить ребёнка, который ещё боится стоять на ногах, и принуждала бы его к этому побоями, если он ещё не может этого сделать. Природа нас учит другому: до тех пор нужно терпеливо относиться к слабому, пока у него не хватает сил.

41. Итак, на основании этого:

Исправление.

I. Не следует прибегать при обучении ни к каким телесным наказаниям (так как если ученье идёт плохо, то чья это вина, как не самого преподавателя, который или не умеет сделать ученика способным к ученью, или не прилагает к этому достаточно старания).

II. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать им и изложить так ясно, чтобы они знали его как свои пять пальцев.

III. А для того чтобы всё воспринималось легче, надо насколько это возможно, привлекать к восприятию внешние чувства.

42. Например, слух постоянно нужно соединять со зрением, язык (речь) с деятельностью рук. Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей стороны, пусть ученики немедленно учатся всё воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлеется достаточно в ушах, глазах, в уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы всё, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изображалось наглядно на стенах той же аудитории. Такая постановка дела исключительно сильно способствовала бы твёрдому усвоению предмета.

Основоположение IX

Всё направляется преимущественно на пользу.

43. Природа не производит ничего такого, польза чего не стала бы вскоре очевидной,

Подражание.

44. Итак, ты облегчишь ученику усвоение, если во всём, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии. Этого правила нужно придерживаться везде: и в грамматике, и в диалектике, и в арифметике, и в геометрии, и в физике и пр. Иначе, что бы ты ни рассказал, всё будет представляться детям каким-то чудовищем с того света. Не доведённый до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребёнок скорее будет верить, чем знать. Но если ты покажешь назначение всякой вещи, то ты действительно обеспечишь его подлинным знанием и умением действовать.

45. Следовательно, нужно учить только тому, в чём есть очевидная польза.

Основоположение X

Всё единообразно.

46. Природа действует во всём единообразно.

Отклонение.

47. Вот почему разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение. Между тем, не только различные преподаватели различным образом преподают предметы, но и один и тот же преподаватель преподаёт различно, например, иначе преподаёт грамматику, иначе - диалектику и пр., тогда как всё это можно было бы преподавать однообразно, в соответствии с гармонией целого и с тем, что вещи и слово имеют связь и родство между собой.

Исправление.

48. Поэтому нужно позаботиться, чтобы в дальнейшем:

I. Один и тот же метод был принят для преподавания всех наук, один и тот же метод - для преподавания всех искусств, один и тот же метод - для преподавания всех языков (Сноска: Здесь термин «метод» употребляется Коменским в смысле основного принципа - природосообразности, что не противоречит принятому у нас разнообразию методов).

II. В одной и той же школе был один и тот же порядок и метод во всех упражнениях.

III. Насколько это возможно, были одни и те же издания книг, по одному и тому же предмету.

Так всё пойдет вперёд легко и без затруднения.

Глава 18. Основы прочности (основательности) обучения и учения.

Поверхностность обычного обучения.

1. От многих раздаются жалобы, да и жизнь это подтверждает, что только немногие ученики выносят из школ основательное образование, а большинство - только поверхностное образование или даже только намёк на образование.

Причина того двоякая

2. Если ты будешь искать причины этого, то она окажется двоякой. Это происходит либо потому, что в школах, пренебрегши существенным, обращают внимание на ничтожное и пустое, либо по тому, что ученики снова забывают то, что они выучили, так как большая часть знаний только скользит по поверхности ума и не внедряется в него. Этот второй недостаток настолько распространён, что мало людей, которые на него не жаловались бы. В самом деле, какими бы мы считались учёными, если бы память тотчас воспроизводила нам всё то, что мы когда-либо читали, слышали, восприняли умом - мы, которые использовали каждый случай для приобретения знаний. Но такой способностью наша память не обладает, и очевидно, что мы черпаем воду решетом.

Средство против того и другого недостатка нужно искать в естественном методе.

3. Но есть ли средство против этого зла? Несомненно, найдётся. Обратившись к школе природы, опять-таки будем искать руководящих указаний в её творениях, предназначенных для долгого существования. Таким путём можно будет найти метод, при котором каждый будет знать не только то, что выучил, но даже более чем он выучил, т.е. не только свободно излагать почерпнутое от учителей и из авторов, но и основательно судить о самих вещах.

4. Но этого можно достигнуть:

I. Если основательно будут рассматриваться только те вещи, которые должны приносить пользу;

II. Занимаясь, однако, всеми этими вещами уже без всякого изъятия;

III. Если всему будет положено прочное основание;

IV. Если указанные основания будут закладываться глубоко;

V. Если всё затем будет опираться только на эти основания;

VI. Всё, что нужно различать, должно быть различаемо с полной определённостью;

VII. Всё последующее должно опираться на предыдущее;

VIII. Всё, что связано между собой, должно быть связываемо постоянно;

IX. Всё должно быть распределяемо пропорционально между разумом, памятью и языком;

X. Всё должно закрепляться постоянными упражнениями.

Рассмотрим отдельные положения подробнее.

Основоположение I

Не следует приниматься ни за что ненужное.

5. Природа никогда не делает ничего бесполезного.

Например, создавая птичку, природа не даёт ей ни чешуи, ни плавательных перьев, ни жабр, ни рогов, ни четырёх ног и ничего такого, что ей не нужно, а даёт только голову, сердце, крылья и пр. Дереву природа не даёт ушей, глаз, перьев, волос и пр., а лишь кору, лыко, сердцевину, корень и пр.

Подражание ремесленным искусствам.

6. Таким образом, и тот, кто желает, чтобы поле, виноградник, сад давали плоды, засевает их не сорной травой, не крапивой, не чертополохом и не терновником и пр., но благородными семенами и растениями.

7. Так и строитель, думая построить крепкое здание, заготавливает не солому, не мякину, не грязь, не ивовые прутья, но камни, кирпичи, крепкое дерево и тому подобный крепкий и плотный материал.

И в школах.

8. Следовательно, в школах [63]:

I. Нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более, в будущей. Ибо, по указанию Иеронима, на земле нужно изучать то, изучение чего имело бы значение и для небесной жизни.

II. Если что-либо нужно сообщить юношеству даже и ради настоящей жизни (как это и бывает), всё это должно быть таково, чтобы, не мешая вечной жизни, и в этой настоящей жизни приносило бы существенную пользу.

Нужно изучать только ценное.

9. Кому нужны пустяки? Какой смысл изучать то, знание чего не принесёт пользы, а незнание не принесёт вреда, и от чего в дальнейшем возрасте придётся отучиваться или что придётся среди занятий забывать? Нам есть чем заполнить всю свою короткую жизнь, если даже ни одной капли её не тратить на пустяки. Итак, пусть будет задачей школы занимать юношество только серьёзным. А каким образом забава может превращаться в серьёзное дело - об этом будет сказано в своём месте.

Основоположение II

Нужно заниматься только тем, что относится к делу

10. Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создаёт.

Например, создавая птичку, она не забывает ни головы, ни крыла, ни ноги, ни когтя, ни кожи, — словом, ничего, что относится к сущности данного рода птицы, и т. п.

Подражание в школах.

11. Следовательно, таким же образом в школах, образовывая человека, необходимо образовывать его в целом, чтобы сделать его пригодным для настоящей жизни и вместе с тем подготовленным к самой вечности, которая составляет цель всего того, что ей предшествует.

12. Поэтому в школах следует обучать не только наукам, но и нравственности и благочестию. А научное образование пусть служит человеку к усовершенствованию одновременно и его разума, и языка, и рук, для того чтобы он мог всё, что требуется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять в действии. Если что-либо из этого опустить, то получится пробел, который не только нанесёт ущерб образованию, но и подорвёт его основательность. Ибо крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях.

Основоположение III

Прочно только то, что хорошо обоснованно.

13. Природа ничего не творит без твёрдого основания, без корня.

Растение не растёт кверху, пока не пустит свой корень вниз, а если попытается это сделать, то ему придётся завянуть и погибнуть. Вот почему разумный садовник даже и посадки не производят, пока не убедится в том, что черенок уже пустил корень. У птицы и у всякого животного место корня заступают внутренности (питающие члены), которые поэтому, как основа всего тела, и начинают всегда образовываться в первую очередь.

Подражание.

14. Так, строитель не строит здания, не положив сперва твёрдого основания, иначе всё обратится в развалины. Равным образом и художник подкладывает под краски грунт, без которого краски или легко отваливаются и вывёртываются, или теряют свой цвет.

Отклонение.

15. Такого основания не подводят под обучение те преподаватели, которые:

1) не работают над тем, чтобы прежде всего сделать учеников любознательными и внимательными;

2) не посвящают учеников в намечаемый ими общий план занятий в целом, так чтобы ученики отчётливейшим образом понимали (различали), что нужно делать и что делается в действительности. А какой прочности можно ожидать, если ученик учится без любви к знанию, без внимания и без понимания?

Исправление.

16. Следовательно, сообразно с этим:

 I. Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно.

II. Идея языка или искусства (которая является не чем иным, как извлечением, охватывающим в самом общем виде все части предмета) всегда должна запечатлеваться в уме учащегося ранее, чем приступят к частному его рассмотрению. В таком случае учащийся уже в самом начале хорошо может обозреть как цель и пределы предмета, так и внутреннее расположение его частей. Ибо как скелет есть основа всего тела, так общий очерк искусства есть начало и основа всего искусства. [64]

Основоположение IV

Основания должны быть заложены глубоко.

17. Природа пускает корни глубоко.

Так, у животного природа скрывает жизненные органы глубоко в теле. И дерево тем крепче стоит, чем глубже пускает корни; если его корни находятся только под наружным слоем почвы, то его легко можно вырвать.

Исправление отклонений.

18. Отсюда ясно, что восприимчивость к учению в ученике нужно возбуждать серьёзно и замысел предмета глубоко запечатлевать в уме. К более полной системе искусства или языка следует подходить не ранее, чем будет установлено, что замысел усвоен совершенно ясно и пустил хорошие корни.

Основоположение V

  Всё – из собственных корней.

19. Природа всё производит из корня и более ниоткуда.

Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов — всё это рождается только от корня. Хотя дождь и идёт сверху, а садовник поливает снизу, необходимо, чтобы вся эта влага прошла через корни, а затем только разлилась по стволу, ветвям, отросткам, листьям и плодам. А потому хотя садовник приносит прививку со стороны, однако считает необходимым так привить её к стволу, чтобы она, как бы слившись с его существом, всасывала бы сок того же корня и, питаясь этим соком, разрасталась силою корня. От корня у дерева является всё, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних её частей.

  Подражание этому в ремесле.

20. Так и предусмотрительный строитель всё устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на своё основание и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны. Если задание нуждается в таких подпорках, то это служит доказательством его непрочности и готовности обрушиться.

21. Кто устраивает пруд или водоём, тот не приказывает доставлять воду из другого места и не ждёт дождевой воды, но отыскивает естественный источник и по каналам и скрытым трубам проводит воду в свой водоём.

  В школах.

22. Из этого основного положения следует, что правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знания подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, цветы, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастает целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами.

  Огромное отклонение в школах.

23. На самом деле школы до сих пор не достигли того, чтобы приучать умы, точно молодые деревца, укрепляться из собственного корня, но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в сознании источники познавания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей учёностью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие учёные занимаются только тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, предложения, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья. К ним с упрёком обращается Гораций [65]: «О, подражатели, рабский скот». И действительно, рабский скот, привыкший только к тасканию чужих тяжестей.

  Внешний блеск поверхностной учёности.

24. Но, спрашиваю я, какая польза от того, что мы теряемся среди различных мнений о вещах, когда вопрос ставится о знании вещей, каковы они на самом деле? Так ли уж в жизни ничего нет такого, чем бы мы могли заняться, кроме того, чтобы следовать за другими, которые блуждают туда и сюда и высматривают, кто где сбивается с пути или спотыкается, или уклоняется от правильного направления. О смертные, будем стремиться к прямой цели, оставив обходные пути! Если эта цель прочная и достаточно ясная, почему нам не стремиться к ней прямо? Почему лучше пользоваться чужими глазами, а не своими?

Причина этого – ошибочный метод.

25. Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад. Ведь ни один словарь (по крайней мере, нам известный, если исключить словарь поляка Кнапия [66]) <...> не учит говорить, а только понимать.

Едва ли хоть одно руководство по грамматике учит составлять речь, а учит только её разбирать. Ни один учебник фразеологии не учит способу искусно составлять и разнообразить фразы, а даёт только запутанную смесь фраз. Почти никто не преподаёт физику посредством наглядных представлений и опытов, но все преподают её путём чтения текстов Аристотеля или кого-либо другого. Никто не укрепляет нравов путём внутреннего преодоления страстей, но все дают лишь поверхностный очерк учения о нравственности путём внешнего определения и разделения добродетелей.

Это станет ясным, если с божией помощью мы пойдём к специальному методу преподавания искусств и языков, и ещё более ясным, если что будет угодно Богу, в начертании пансофии.

Двоякий вред неизбежности образованных людей по отношению к своим делам.

27. И в самом деле, неудобство неисправленного в этой части метода и даже его вредные стороны очевидны. Они состоят:

1) в том, что образование весьма многих, если не большинства, заключается в чистом перечислении, т.е. в том, что они, правда, могут назвать понятия и правила искусств, но воспользоваться ими настоящим образом не могут;

2) в том, что ни у кого образование не является целостной совокупностью знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают, но заключает в себе нечто искусственно связанное: кусок отсюда, кусок оттуда - нечто такое, что нигде достаточно не связано и не приносит никакого основательного плода. Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно (сильнее и сильнее со дня на день) растущее, зеленеющее, цветущее, приносящее плоды.

Исправление.

28. Вывод сводится к следующему: нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах. И это будет значить, что мы снова идём по стопам древних мудрецов, черпая знание не из какого-либо иного источника, а из самого первообраза вещей. Итак, пусть будет законом:

I. Всё должно выводить из незыблемых начал вещей.

II. Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств, основанных на внешних чувствах и разуме.

III. Ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительно преподавать синтетическим.

Основоположение VI

Всё отчётливо.

29. Чем разнообразнее употребление, для которого природа готовит какой-либо предмет, тем большее расчленение она в нём производит.

Нужно подражать этому.

30. Поэтому при образовании юношества всё нужно делать как можно более отчётливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает. Следовательно, большое значение будет иметь для дела, если все книги, употребляемые в школах, будут составляться в самом тщательном соответствии с этим законом природы.

Основоположение VII

Всё – в постоянном движении вперёд.

31. Природа находится в постоянном движении вперёд, никогда не останавливается, никогда не берётся за новое, бросая начатое, а расширяет его и доводит до конца.

Этому следует подражать.

32. Итак, в школах:

 I. Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим.

II. Всё преподаваемое, правильно понятое умом, должно быть закреплено также и в памяти.

О развитии и укреплении памяти преимущественно в юном возрасте.

33. Так как при этом природном методе всё предшествующее должно будет служить основанием всему последующему, то по необходимости всё должно закладываться в умы учащихся основательно. А основательно внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью... Итак, в этом отношении нечего щадить ранней молодости (только бы это делалось разумно). Это будет опорой самого основательного движения вперёд.

Основоположение VIII

Всё – при постоянной связи.

34. Природа всё соединяет постоянными связями.

Этому должно подражать.

35. Отсюда следует:

 I. Научные занятия всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедию, в которой всё должно вытекать из общего корня и стоять на своём собственном месте.

II. Всё, что преподаётся, должно быть так подкреплено обоснованиями, чтобы не оставалось никакого места ни сомнению, ни забвению.

Ведь обоснования разумом - это те гвозди, те пряжки, скобы, которые прочно скрепляют дело, не дают ему колебаться и распадаться.

Что значит учить, указывая причины.

36. Подкреплять всё основаниями разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь - это значит познавать вещь в причинной связи... Следовательно, мы желаем, чтобы ученики отчётливо и легко научились знать происхождение всех слов, основание всех оборотов (или построений) и основания всех правил в области искусств. Ведь теоремы наук должны быть обоснованы не рассуждениями или предположениями, но непосредственным рассмотрением самих вещей. Кроме чрезвычайного удовольствия, это будет иметь также весьма большую пользу, так как подготовит дорогу к самому основательному образованию; ведь таким образом замечательно открываются у учащихся глаза для того, чтобы из полученных знаний самостоятельно выводить новые.

Заключение.

37. Итак, в школе всё следует преподавать путём исследования причин.

Основоположение IX

Всё – в постоянной соразмерности между внутренним и внешним.

38. Природа сохраняет пропорцию между корнем и ветвями в количественном и качественном отношениях.

Этому нужно подражать.

39. Хотя образование сперва должно восприниматься, укрепляться и укрепляться внутренним корнем понимания, однако вместе с тем нужно принимать меры к тому, чтобы оно заметно распространялось наружу, как бы в суки и ветви, т.е. чтобы всё то, что понятно, вместе с тем обучало бы красноречиво излагать и должным образом применять на практике, и наоборот.

40. Итак:

I. При усвоении всякого предмета тотчас нужно обдумать, какую это принесёт пользу, чтобы ничего не изучать напрасно.

II. Всё то, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других, чтобы никакое знание не пропадало.

В этом смысле правильно сказано: твоё знание - ничто, если другой не знает, что ты это знаешь. Итак, пусть не открывается даже маленький источник знания без того, чтобы тотчас не потекли из него ручейки. Но больше скажем об этом в следующем основоположении.

Основоположение X

Всё – с постоянными упражнениями.

41. Природа сама себя оплодотворяет и укрепляет постоянным движением.

Идею школьных упражнений нужно искать в природе.

43. Отсюда следует, что обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений.

Будет умножать знание тот, кто всегда:

I. Будет искать и привлекать к себе духовную пищу.

II. Будет пережёвывать и переваривать то, что он найдёт и привлечёт.

III. Переварив, будет выделять и сообщать другим.

Многое спрашивать, усваивать, учить – тайна великой учёности.

44. Эти требования выражены в следующем латинском стихе: как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил, обучать - эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя.

Спрашивать - это значит обращаться за советом по поводу неизвестной вещи к учителю, к товарищу или к книге... Усваивать - это значит узнанное и понятое запоминать и для большей верности заносить в тетрадь (так как немногие отличаются столь счастливыми способностями, чтобы иметь возможность во всём полагаться на память). Обучать - это значит всё усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать. Два первых приёма известны школам, третий - ещё недостаточно; однако ввести его было бы весьма полезно. Ведь чрезвычайно правильно известное положение: «Кто учит других, учится сам» - не только потому, что, повторяя, он укрепляет в себе свои знания, но также и потому, что получает возможность глубже проникать в вещи. Поэтому талантливейший Иоахим Форций свидетельствует о себе, что всё то, что он только слышал или читал, ускользало у него из памяти даже в течение месяца, а чему он учил других, то он может перечислить, как свои пять пальцев, и думает, что это может отнять у него только смерть.

Каким образом это нужно вводить в школы.

45. Чтобы применить этот приём в классе, где он, наверное, может принести пользу наибольшему числу учащихся, учитель каждого класса мог бы ввести между своими учениками этот превосходный род упражнений удобнее всего следующим образом. На каждом уроке, после краткого изложения изучаемого материала и толкового объяснения смысла слов, наглядно показав применение изучаемого, тотчас нужно предложить встать одному из учеников, который всё сказанное учителем должен повторить в том же порядке (как будто бы он сам уже был учителем других), объяснить правила теми же самыми примерами. Если он в чём-либо ошибётся, его нужно исправлять. Затем нужно предложить встать другому и сделать то же самое, причём все остальные слушают; затем - третьему и четвёртому и всем, кому необходимо, пока не станет ясным, что все правильно поняли и могут передать усвоенное и сами учить других. Не советую здесь соблюдать какой-либо особенный порядок, кроме того, чтобы сначала вызывать более способных, для того чтобы ободренные их примером более слабые легче могли следовать за ними.

Польза от поставленных так упражнений.

46. Такого рода упражнения будут приносить особенную пользу в пяти следующих отношениях:

 I. Учитель всегда будет вызывать к себе внимание со стороны учеников. Так как любому ученику нужно быстро встать на вызов и повторить весь урок, и каждый будет чувствовать страх как за себя, так и за других, то поневоле все будут напрягать внимание, как бы чего-либо не упустить. Этого рода напряжение внимания, укреплённое опытом нескольких лет, сделает юношу бдительным во всех случаях жизни.

II. Преподаватель определённее убедится в том, что всё им предложенное правильно усвоено всеми. Если недостаточно усвоено, то он будет иметь возможность тотчас исправить ошибки к великой пользе для себя и для учеников.

III. Когда столько раз повторяется одно и то же, то даже наиболее отстающие поймут изложенное настолько, чтобы идти наравне с остальными, между тем как более способные будут радоваться своей уверенности, создаваемой в них полным пониманием предмета.

IV. Благодаря этому столько раз проведённому повторению, все ученики усвоят себе этот урок лучше, чем при самом долгом домашнем корпении над ним, так что, наскоро пробежав этот урок ещё раз вечером и на другой день утром, ученики найдут, что всё шутя и с удовольствием запечатлелось в памяти.

V. Когда, таким образом, ученик постоянно будет допускаться, так сказать, к исполнению учительских обязанностей, то в умы вселится некоторая бодрость и увлечение этим учением и выработается смелость с одушевлением говорить о любом высоком предмете перед собранием людей, а это будет особенно полезно в жизни.

Упражнения в обучении других вне школы.

47. Таким же образом и вне школы ученики будут в состоянии на отдыхе или во время прогулки устраивать различные сравнения и споры о предметах, только что или прежде изученных, или о новом каком-либо представившемся им предмете. Для этой цели пусть, собравшись в некотором количестве, они выберут себе заместителя учителя (по жребию или голосованием), который бы руководил их прениями.

Глава 19. Основы кратчайшего пути обучения.

Возражение с точки зрения трудности. Ответ: Итак, нужно искать кратчайших путей.

1. Это весьма трудно, скажет кто-либо, и чрезвычайно длинно. Сколько нужно для этого учителей? Сколько библиотек? Сколько труда потребуется для подобного рода универсального образования? Отвечаю. Конечно, если в нашем распоряжении не будет сокращённых путей, - это дело огромной трудности и требует почти бесконечной работы. Ведь наука так же длинна, обширна и глубока, как самый мир, подлежащий исследованию. Но кто не знает того, что длинное может сокращаться, что трудное может быть сведено к лёгкому. Кто не знает того, что ткачи чрезвычайно быстро соединяют вместе тысячи тысяч нитей, выделывая удивительно разнообразные узоры? Кто не знает, что мельники быстро перемалывают тысячи тысяч зёрен, весьма чисто и без всякого труда отделяют отруби от муки?

Кто не знает, что механики совсем небольшими машинами, почти без всякого труда, поднимают и переносят огромные тяжести? А весовщики даже одной унцией уравновешивают весьма много фунтов, отодвигая унцию от центра весов. Таким образом, для того чтобы совершить что-либо великое, не всегда нужна только сила, но нужно и искусство. Так неужели только у одних людей науки не будет хватать искусства, чтобы выполнять своё дело талантливо? Пусть хотя бы стыд заставит нас подражать искусству вышеуказанных профессий и отыскивать средства против тех трудностей, которыми до сих пор страдало школьное дело.

Восемь причин, задерживающих успех в школах.

3. Самыми подлинными причинами этого являются следующие:

 1) Во-первых, не было устанавливаемо никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня: всё колебалось в ту и другую сторону.

2) Во-вторых, не было указано никаких путей, которые безошибочно вели бы к намеченной цели.

3) В-третьих, то, что было соединено природой, брали не вместе, а раздельно. Например, новичков учили только читать, а письмо откладывали на несколько месяцев...

4) В-четвёртых, искусство и наука едва ли где-либо преподаются не в отрывках, а энциклопедически. Поэтому в глазах учащихся они являются как бы кучей дров или хвороста, и никто не может понять, чем они между собой связаны: один подхватывал одно, другой другое, и ни у кого образование не было вполне всесторонним, а, следовательно, и основательным.

5) В-пятых, пользовались слишком разнообразными и различными методами; каждая школа имела свой метод, мало того - свой метод имел каждый учитель; наконец, один и тот же учитель в преподавании одного искусства или языка действовал так, а в преподавании других - иначе. И, что всего хуже, в одном и том же предмете не сохраняли последовательности в методе, так что ученики едва ли когда-либо достаточно понимали, что делается. Отсюда - колебания, задержки, а по отношению к некоторым дисциплинам у учащихся получалось отвращение или отчаяние, раньше, чем они подходили к их изучению, так что многие учащиеся даже не желали начать заниматься этими предметами.

6) В-шестых, отсутствовал способ обучать всех учеников одного и того же класса одновременно; работали с отдельными учениками, а если в классе бывало много учеников, то это должно было требовать от учителей бессмысленного труда, а ученикам либо предоставлялся бесполезный досуг, либо, если и предлагалось чем-либо заняться, то не чем-либо иным, как изнуряюще скучным делом.

7) В-седьмых, если в классе бывало несколько учителей, то из этого возникало только новое замешательство. Ведь почти на каждом отдельном часе предлагались и велись различные занятия, не говоря уже о том, что множество учителей как и множество книг, рассеивает внимание учеников.

8) Наконец, ученикам позволяли, при благосклонном отношении к этому учителей, в школе или вне школы изучать другие книги. Полагали, что чем больше раскрывается авторов, тем белее даётся удобных случаев продвинуться вперёд, между тем как в действительности результатом этого является только большая рассеянность ума. И, таким образом, вовсе не удивительно и то, что редко кто мог выпутаться из этих лабиринтов, что удавалось только особенно даровитым.

Идею об устранении этих препятствий должно заимствовать у природы.

11. Итак, на будущее время нужно будет устранить эти препятствия и затруднения, нужно пользоваться без околичностей только тем, что прямо ведёт к цели, или, как гласит обычное правило: где можно обойтись меньшим, не следует употреблять большего.

Сокращённое изложение работы солнца.

13. Итак, рассмотрим способы действия солнца, имея в виду перечисленные методы работы в школах.

 I. Солнце не занимается отдельными предметами, будь то дерево или животное, но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю.

II. Одними и теми же лучами оно освещает всё. Одним и тем же сгущением облаков и новым их разрежением оно орошает всё; одним и тем же ветром всё освежает; одним и тем же жаром и холодом действует на всё и т.д.

III. Произведя в одно и то же время по всем странам весну, лето, осень, зиму, заставляет всё расти, цвести, приносить плоды; этому, конечно, не противоречит то, что сообразно своей природе, одно созревает скорее, другое - медленнее.

IV. Всегда сохраняет оно один и тот же порядок: какой сегодня - такой же и завтра, какой в этом году - такой же и в следующем; всегда неизменно сохраняет один и тот же облик в одном и том же роде вещей.

V. Оно производит всякое создание из его собственного семени, а не откуда-либо ещё.

VI. И притом всё, что должно быть одновременно, оно производит одновременно: древесину - вместе с корой и его сердцевиной, цветок - с листьями, плоды - вместе с оболочкой, стеблем и зерном.

VII. Всё производит последовательно, чтобы одно само уступало место другому и сменялось другим.

VIII. Наконец, солнце не производит бесполезного, а если что-либо рождается ненужное, то иссушает его и устраняет.

14. Мы должны подражать этому следующим образом:

I. Один учитель должен стоять во главе одной школы или, по крайней мере, одного класса

II. По каждому предмету должен быть только один автор (учебник).

III. Одна и та же работа должна задаваться сразу всему классу.

IV. Все науки и языки должны преподаваться одним и тем же методом.

V. Всё нужно преподавать основательно, так кратко и убедительно, чтобы смысл открывался точно одним ключом, с помощью которого вещи раскрывались бы сами собой.

VI. Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи.

VII. Всё должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы всё сегодняшнее закрепляло вчерашнее и прилагало дорогу для завтрашнего.

VIII. И, наконец, должно быть устранено всё бесполезное.

15. Если это, повторяю, ввести в школьную практику, то нет никакого сомнения в том, что круг наук будет завершаться так же легко и быстро, как солнце совершает своё ежегодное течение вокруг всего Света. Подойдём же к этому вопросу поближе, чтобы убедиться, можно ли вообще и насколько легко осуществить эти советы.

Задача 1.

Каким образом один учитель может обслужить любое число учеников?

Почему один учитель должен стоять во главе одной школы.

16. Я не только утверждаю, что один учитель может руководить несколькими сотнями учеников, но и настаиваю на том, чтобы это было так, потому что это наиболее целесообразно и для учащего, и для учащихся. Учитель, несомненно, тем с большим удовольствием будет вести дело, чем большее число учеников будет видеть перед собой (так и добывающие руду работают с наслаждением при её обилии), а чем более воодушевлённым будет учитель, тем более оживлёнными сделает он и учеников. Равным образом, самим ученикам большее число их доставляет большее удовольствие (всем доставляет радость иметь товарищей по работе) и большую пользу. Они взаимно будут друг друга возбуждать и друг другу помогать, так как этот возраст имеет свои особые побуждения к соревнованию. Кроме того, если учителя слушают немногие, то что-либо легко может ускользнуть от внимания всех, а если слушают многие, то каждый воспринимает, сколько он может, и в дальнейшем всё это легче воспроизвести и сделать общим достоянием, так как один ум помогает другому, одна память помогает другой. Словом, как хлебопёк, однажды замесив тесто и однажды истопив печь, печёт много хлебов, кирпичный мастер обжигает много кирпичей, а типограф одним набором букв печатает сотни или тысячи штук книг, - так именно и учитель школы одними и теми же упражнениями в занятиях может без всякого для себя неудобства сразу обслуживать огромное количество учеников. Это подобно тому, как единственный ствол бывает достаточен для поддержания и питания соком даже самого развесистого дерева, а Солнце - для оживления всей Земли.

Подражание природе в школах.

18. Если обучение будет поставлено таким образом, то одного преподавателя будет вполне достаточно для самого многочисленного состава учеников. Только нужно, чтобы он:

Ученики делятся по классам

 I. Разделил всех учеников на определённые разряды, например на десятки, и во главе каждого десятка поставил наблюдающих, а над ними в свою очередь - других и так далее до самого старшего.

Никого не следует учить отдельно, но всех вместе.

 II. Если учитель никогда ни вне школы, ни в самой школе не будет обучать какого-нибудь ученика или часть учеников отдельно от прочих, а будет обучать только всех вместе и сразу. Следовательно, ни к кому он не будет подходить порознь, не будет позволять кому-либо подходить к себе в одиночку, но, стоя на кафедре (откуда все его могут видеть и слышать), он, подобно солнцу, будет распространять свои лучи на всех. А все, устремив к нему глаза, слух и внимание, должны воспринимать всё, что он будет рассказывать или показывать рукой на картине. Так белилами из одного горшка будут окрашены не две стены, но множество стен.

От всех нужно добиваться внимательности к себе.

19. Необходимо лишь искусство сделать внимательными к себе всех и каждого. Убеждаясь, что уста преподавателя (как это и есть) являются источником, откуда к ним истекают ручьи наук, ученики должны привыкать направлять к ним всё внимание, как только заметят, что этот источник открывается, чтобы ничто не осталось невоспринятым.

Но как он мог бы этого достигнуть? Через надзирателей и благодаря самому себе, при восьми разумных условиях.

20. Для чего он должен соблюдать следующие восемь условий:

 1. Всегда стараться сообщать что-нибудь, что доставляло бы и удовольствие и пользу; таким образом, ученики будут приступать к делу с охотой и уже с пробуждённым вниманием.

2. Если учитель пред началом каждой работы или заинтересовывает учеников, советуя им предлагаемый материал, или ободряет их посредством вопросов о том, что уже было пройдено, чтобы по связи подойти к настоящему материалу, или чтобы, сознав с этой стороны своё невежество, ученики были охвачены тем большим интересом к восприятию разъяснения предмета.

3. Стоя на более высоком месте, он должен бросать взоры кругом и не допускать, чтобы кто-либо занимался чем-либо другим, кроме того, чтобы направлять взоры со своей стороны на преподавателя.

4. Если он поддерживает своё внимание тем, чтобы везде, насколько это возможно, обращаться к внешним чувствам, как мы указали в 17 главе в основоположении 8, в правиле 3. Ведь это не только облегчает усвоение, но и возбуждает внимание.

5. Если среди работ он иногда, прервав речь, спросит: Такой-то или такой-то, что я только что сказал? Повтори этот период. А ты скажи, как мы дошли до этого? И тому подобное, сообразно с успехами каждого класса. Кто будет замечен в том, что он не был внимателен, тому нужно выразить порицание или сделать выговор здесь же. И это будет повышать общее внимание.

6. Подобным же образом, если ты спросил кого-либо одного, а он затрудняется ответить, быстро вызывай другого, третьего, десятого, тридцатого и требуй ответа, не повторяя вопроса. Всё это с той целью, чтобы все старались быть внимательными к тому, что говорится одному, и обращать это себе на пользу.

7. Может быть и так, что, если чего-либо не знает один или другой ученик, нужно обращаться с вопросом ко всем, и ответившего первым или лучше всех нужно похвалить перед всеми, чтобы пример вызывал подражание; если кто-либо сделает ошибку, нужно ошибку исправить, причём вскрывается и устраняется самый повод к ошибке (который проницательный учитель обнаруживает без труда). Такой приём принесёт огромную пользу для достижения быстрейшего успеха.

8. Наконец, когда урок окончен, нужно дать возможность самим ученикам спрашивать учителя, о чём они хотят, явилось ли у кого-либо сомнение во время настоящего урока или ранее... Кто чаще поднимает полезные вопросы, того нужно будет чаще хвалить, чтобы у остальных не было недостатка в образцах старательности и в побуждениях к ней.

Как велика польза от такого упражнения внимания

22. Такое ежедневное упражнение внимания будет полезно юношам не только в настоящее время, но и на всю жизнь.

В самом деле, привыкнув в течение нескольких лет всегда быть внимательными, они будут исполнять своё дело, прилагая свои силы, не ожидая чужих увещаний или побуждений. И если бы у нас были именно такие школы, то почему бы нам не ожидать, что у нас явится огромное число самых дельных людей?

Возражение: но будет ли таким образом обращено должное внимание на отдельных учеников и на всех вместе? Утверждаю: 1. При помощи декурионов (десятников),

23. Но можно возразить, что надзор за отдельными учениками всё-таки необходим, а именно для наблюдения, как опрятно отдельные ученики содержат свои книги, насколько правильно записывают уроки, насколько основательно запоминают и пр. Если учеников много, то на это потребуется много времени. Отвечаю: нет никакой необходимости всегда выслушивать всех учеников и всегда просматривать тетради у всех. Так как учитель будет иметь в помощь десятников, то они и будут следить каждый за своими товарищами, чтобы все исполняли всё наилучшим образом.

2. При помощи деятельности самого учителя.

24. Сам учитель в качестве старшего наблюдателя будет только обращать внимание то на того, то на другого для проверки добросовестности преимущественно тех, кому он не доверяет. Например, то, что предложено выучить, пусть отвечает один, другой, и третий, и скольких бы учитель ни вызвал ещё одного за другим, как из числа последних, так и из числа первых учеников, в то время как весь класс будет слушать. В таком случае все всегда, по необходимости, будут готовы отвечать, так как каждый будет опасаться, что спросят именно его. Когда учитель заметит, что известный ученик начал отвечать свободно, то убедившись в том, что он хорошо знает остальное, пусть предложит продолжать другому. Если и этот будет отвечать быстро, пусть учитель предложит далее третий период или параграф отвечать новому ученику. Таким образом, спрашивая немногих, он будет спокоен за всех.

Способ проверять: 1) диктанты и письменные работы

25. Так же нужно поступать при проверке диктантов. Пусть будет предложено одному и другому, а если необходимо, то и многим, ясно и отчётливо прочитать написанное, выразительно называя знаки препинания. Остальные, глядя в свои тетрадки, пусть исправляют ошибки. Однако иногда учитель и сам может заглянуть в тетрадь одного-другого ученика, но не подряд, и если у кого-либо окажется небрежность, тот должен быть наказан (получить выговор).

2) и исправлять стилистические упражнения.

26. При исправлении упражнений, очевидно, требуется несколько больше труда, но и здесь можно идти, темже самым путём. Например, в упражнениях при переводе с одного какого-либо языка на другой следует поступать так: убедившись по каждой декурии в отдельности, что все сделали перевод, нужно предложить одному ученику встать и вызвать по своему желанию себе противника. Когда тот также встанет, пусть первый читает свой перевод по частям, краткими предложениями, а все остальные внимательно слушают; учитель же или, по крайней мере, декурион, стоит возле читающего и заглядывает в перевод, проверяя хотя бы орфографию. Когда ученик прочитает перевод до конца, пусть остановится, а противник пусть укажет, какую он может отметить ошибку. Затем пусть будет предоставлена возможность критики того же перевода остальным ученикам из той же декурии, а далее всему классу; наконец, если будет нужно, пусть сделает указания учитель. Но в тоже время пусть все, за исключением вызванного противника, смотрят в свои, тетради и исправляют их, если они допустили какие-либо подобные ошибки; вызванный же противник также должен представить на оценку свой неисправленный перевод. Когда этот перевод закончен и вполне исправлен, нужно переходить к другому и так далее до конца. Затем пусть противник таким же способом прочтёт свой перевод, но тот, кто вызвал, будет следить, чтобы он вместо неисправленного перевода не прочитал исправленный; суждение об отдельных словах, фразах и выражениях нужно производить таким же способом, как и ранее. Затем предлагается выступить другой какой-либо паре таким же образом и так далее, насколько позволит время.

Польза этого метода.

28. Таким образом:

 I. Труд преподавателя уменьшается.

 II. Все будут учиться, так как никто из всего класса не останется без внимания.

III. У всех будет изощряться внимание.

IV. Сказанное по какому-либо поводу одному - будет одинаково полезно всем.

V. Разнообразие фраз, которые у различных учеников не могут быть одинаковыми, прекрасно будет упражнять и укреплять как суждение о вещах, так и употребление языка.

VI. Наконец, когда будет покончено с исправлением переводов у одной, другой, третьей пары, то окажется, что у остальных или мало, или вовсе не останется ошибок. Поэтому остальное время пусть будет предоставлено всему классу вообще, и каждый, у кого есть какое-либо сомнение в своём переводе или кто думает, что его перевод удачнее, чем у других, пусть об этом заявит на предмет всеобщего обсуждения вопроса.

30. Таким образом, мы видим, как один учитель может справиться даже с сотней учеников и притом так, что у него будет не больше забот, чем с одним или двумя учениками.

Задача 2.

Как можно было бы сделать, чтобы все учились по одним и тем же книгам.

Здесь нужно сделать пять указаний.

Не следует допускать книг, не имеющих отношения к делу.

31. Всякий знает, что при множестве предметов мысль рассеивается. Поэтому получится заметное сбережение сил в том случае, во-первых, если ученикам будут предоставлять только книги, предназначенные для занятий в данном классе, так чтобы постоянно было упражнение в том, что провозглашалось у древних при совершении жертвоприношений: «это совершай». Ведь чем меньше посторонние книги будут отвлекать внимание, тем больше будут занимать ум предназначенные.

Предназначенные для этого книги должны быть в большом количестве.

32. Во-вторых, если школьные пособия такого рода, как доски, прописи, начальные пособия, словари, руководства по разным наукам и искусствам, заранее будут готовы. Ведь сколько, к сожалению, пропадает времени, пока, наконец, учителя (как это бывает) приготовят ученикам алфавитные таблицы, дадут образцы каллиграфии, зачитают правила, тексты или переводы текста. Следовательно, будет выгодным, чтобы все книги, которые нужны по всем классам, имелись отпечатанными в большом числе, а те, которые требуют перевода на родной язык, должны быть представлены в переводе. Таким образом, всё то время, которое нужно было бы потратить на зачитывание, записывание и перевод, с несравненно большей пользой было бы употреблено на самое объяснение, повторение, на опыты подражания.

Предупреждение возражения.

33. И не нужно бояться того, что таким образом поощряется бездеятельность учителей... Для учеников совершенно не важно, сам ли учитель подготовил всё необходимое к уроку или кто-нибудь это сделал до него, лишь бы было под рукой всё, чего требует дело. Учитель должен точно указать применение этого пособия. Но лучше иметь в руках готовое пособие, чтобы, с одной стороны, была большая уверенность в отсутствии ошибок, а с другой стороны - было бы больше времени для практических упражнений.

Книги должны быть написаны весьма точно и доступно.

34. Такие книги нужно будет составить для всех школ в соответствии с нашими принципами лёгкости, основательности и краткости; их изложение должно быть полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вернейшей картиной всего мира (который должен запечатлеться в сознании). И чего я особенно желаю и на чём настаиваю, так это на том, чтобы эти книги были написаны понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение, благодаря которому они понимали бы всё сами, даже без учителя.

Задача 3.

Каким образом можно было бы в школе всем ученикам в одно и то же время заниматься одним и тем же.

39. Для осуществления этого необходимо:

1. Начинать занятия в школах только один раз в году точно так же, как и солнце только раз в году (весной) начинает действовать на всю растительность.

2. Всё, что предстоит выполнить, нужно располагать таким образом, чтобы на каждый год, месяц, неделю, день и даже час падало своё собственное задание, и тогда ничто не будет мешать предлагать это задание одновременно всему классу и одновременно же всех доводить до цели.

Задача 5.

Каким образом в немногих словах может быть выражено понимание многих вещей.

Основательные книги нужно предпочитать поверхностным.

41. Загромождать ум огромной горой книг или многословием есть дело совершенно бесполезное. Больше питания доставляет человеческому желудку кусок хлеба и глоток вина, чем полный горшок шелухи и отбросов. Лучше одна, самая маленькая золотая монета в кошельке, чем сотня медных монет. И относительно правил Сенека сказал метко: «Правила нужно сообщать наподобие семян, их немного, но они должны быть плодотворными». Ведь остаётся в силе то, что мы излагали в главе 5: Человеку, как микрокосму, присуще всё и нет необходимости вносить что-либо со стороны, кроме света: он увидит сам. А кто не знает, что для работающего при искусственном свете является достаточным даже свет от маленького пламени свечки. Поэтому-то нужно выбирать или составлять вновь по наукам и языкам основные книги, небольшие по объёму, но пригодные по содержанию в применении. Они должны излагать дело кратко, давая в немногом многое..., т.е. представляя умственному взору учащихся основные вещи так, как они есть, в немногих, но продуманных и чрезвычайно лёгких для усвоения теоремах и правилах, откуда бы всё остальное вытекало само собой.

Задача 6.

Каким образом поставить дело так, чтобы при одной работе выполнялось двойное или тройное дело.

Природа показывает, что и при одной работе можно выполнить многое.

42. Природа даёт нам примеры, показывающие, что в одно и то же время, при одной и той же работе можно выполнять разнообразные дела.

Пусть этому подражают и школы; общее для этого правило.

44. Таким же образом пусть будет поставлено и образование юношества, т.е. чтобы всякая работа приносила более чем один результат. Здесь общее правило состоит в том, чтобы всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим. Например, соединять слова и вещи, чтение и письмо, упражнение в стиле и укрепление ума, изучение и преподавание, веселое и серьёзное и всё другое, что ещё можно придумать.

Пять особых правил: I. Слова в соединении с вещами и наоборот.

45. Итак, слова нужно преподавать и изучать не иначе, как вместе с вещами, подобно тому как вино продаётся, покупается и переносится вместе с посудой, меч - с ножнами, дерево - с корой, плод - вместе с кожицей. Ведь что такое слова, если не оболочка или ножны для вещей. Итак, какой бы язык мы ни изучали, даже родной язык, нужно показывать вещи, которые обозначаются словами, и, с другой стороны, нужно учить так же выражать словами всё, что видишь, к чему прикасаешься, что ешь, чтобы речь и мысль всегда шли бы параллельно и развивались бы, следовательно, вместе. Нужно поэтому взять за правило: пусть каждый приучается выражать словами всё, что понимает, и наоборот, что он выражает словами, пусть научится понимать. Нельзя позволять кому-либо читать то, чего он не понимает, или рассуждать о том, чего он не может высказать словами. Ведь кто не может выразить ощущений духа, тот - статуя; кто болтает о том, чего он не понимает, тот - попугай. Мы же даём образование людям и хотим это сделать, идя кратчайшим путём, и этого мы достигнем, если вещи и речь будут идти в полном соответствии друг с другом.

Следствие: поэтому многословные книги нужно считать пустыми.

46. На основании этого правила нужно удалять из школ всех авторов, которые учат только словами, а не сообщают никакого знания полезных вещей. Ведь нужно больше заботиться о лучшем. Нужно стремиться к тому, говорит Сенека (Письмо 9), чтобы мы подчинялись не словам, а ощущениям. Если уж читать такие книги, то пусть читают их вне школ, мимоходом и бегло, без подробного и сложного объяснения и без настойчивого стремления к подражанию, так как эти усилия с большей пользой можно посвятить более насущным предметам.

II. Чтение и письмо вместе.

47. Сокращение труда получится и при одновременном упражнении учеников в чтении и письме. Едва ли можно придумать более действительное побуждение или приманку для учеников даже при изучении алфавита, чем если заставить их усваивать буквы путём письма. Так как стремление к рисованию является как бы естественным для детей, то от такого упражнения они будут получать удовольствие; между тем, вследствие двойного ощущения, сила представления будет получать большую поддержку.

Прекраснейший совет.

Таким же образом, когда они впервые учатся читать латинские, греческие и еврейские буквы, сокращение работы получится в том случае, если они, перечитывая и переписывая склонения и спряжения, будут повторять это упражнение до тех пор, пока не усвоят твёрдо чтение и письмо, значение слов и, наконец, свободное образование окончаний. Следовательно, здесь в результате одной и той же работы достигается сразу четыре цели.

III. Упражнения в стиле должны одновременно укреплять и ум и язык.

48. Упражнения в стиле обыкновенно предлагаются без внимания к выбору материала и к связи тем; вследствие этого мало укрепляют духовные силы или вовсе их не укрепляют. Напротив, с каким бы усердием ни были разработаны эти упражнения, они впоследствии попадают в ненужный бумажный хлам без какого бы то ни было применения к жизни. А потому упражнения в стиле нужно производить на материале той же самой науки или искусства, который служит в данном классе для укрепления ума, предлагая ученикам или исторические рассказы (об изобретателях этой науки, где и в каких веках преимущественно она процветала) и т.п., или пояснения, или попытки подражания, чтобы при одной и той же работе в ходе чтения укреплялись и слог, и умственные способности, и язык.

IV. Обучение других следует соединять с собственным учением.

49. В конце 18 главы мы показали, каким образом можно тотчас самому преподавать то, что изучаешь. Так как это содействует не только основательности изучения, но и его быстроте, то это относится также и сюда.

V. Серьёзное вместе с развлечением.

50. Наконец, будет замечательным сокращением, если для отдыха ума разрешаются юношеству и придумываются такие игры, которые живо представили бы серьёзные стороны жизни и этим уже укрепляли бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни. Ведь можно дать некоторое представление и о ремеслах при помощи какого-либо инструмента, а равно и о хозяйстве, и о политике, и о военном строе, и об архитектуре, и о многом другом. Можно провести подготовку даже к медицине, если в весеннее время показать ученикам в поле или в саду роды трав, вызывая их на соревнование в том, кто больше узнает. Таким образом, не только будет выяснено, кто от природы склонен к ботанике, но рано будут пробуждены и светочи знания. Для усиления поощрения можно было бы наиболее успевающих награждать званием доктора, лиценциата или кандидата медицины.

Задача 8.

Прекрасное устранение ненужного.

Об устранении и удалении задержек.

52. Не без основания было сказано: «Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое», т.е. то, что, однако, не принесёт пользы, а также: «Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное». Сообразно с этим школьные работы можно будет сделать более лёгкими, внося в них некоторые сокращения. Надо опускать:

I. То, что не является необходимым,

II. Чуждое,

III. Слишком узкое.

53. Итак, следует всё изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы не улетало на ветер.

54. Чуждое есть то, что не свойственно природе того или другого ученика.

Учитель есть помощник природы, а не её владыка, её образователь, а не преобразователь, поэтому если он видит, что кто-либо из учеников принимается за что-либо без достаточных к тому способностей, то пусть не подгоняет его вперёд, - в твёрдой уверенности, что этот недостаток в другой части дела будет восполнен, как это обыкновенно и бывает. Ведь, если у дерева оторван или отрублен один сук, то остальные растут сильнее, так как к ним направляется вся жизненная сила. И, если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперёд в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечёт скрытый инстинкт, и затем на своём месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу.

III. Слишком узкое и прикладное.

55. Было бы бесконечно скучным, растянутым и запутанным делом, если бы кто-либо пожелал изучать особые подробности (например, все отличительные особенности трав и животных, работы ремесленников, названия инструментов и т. п.). В школах было бы совершенно достаточным осветить полно и основательно роды вещей с преимущественными (однако правильными) различиями; остальное при случае само придёт в голову.

Глава 20. Метод наук в частности [67].

Ручейки должны слиться в реку.

1. В целях практического применения соберём, наконец, разбросанные выше наблюдения относительно искусного обучения наукам, искусствам, языкам, нравам и благочестию. Я говорю искусного, т.е. лёгкого, основательного и быстрого.

Наука есть умственное зрение, требующее для себя условий, подобных зрению глаза.

2. Наука, или знание вещей, будучи не чем иным, как внутренним созерцанием вещей, обусловливается такими же составляющими, как и внешнее наблюдение или созерцание, именно - глазом, предметом и светом. Только при наличии таких составляющих получается зрение. Оком внутреннего зрения является разум, или умственные способности, предметом - все вещи, находящиеся вне и внутри разума, светом - должное внимание. Но как во внешнем зрении нужен ещё и определённый способ, чтобы видеть вещи так, как они есть, так и здесь нужен известный метод, при котором вещи так представлялись бы уму, чтобы он воспринимал и постигал их верно и легко.

3. В общем, следовательно, юноше, желающему проникнуть в тайны наук, необходимо соблюдать четыре условия:

1) он должен иметь чистое духовное око;

2) перед ним должны быть поставлены предметы;

3) должно быть налицо внимание и затем

4) подлежащее наблюдению должно быть представлено одно за другим, в надлежащем порядке, - и он всё будет усваивать верно и легко.

1. Как хранить в чистоте духовное зрение.

4. Ни от кого не зависит, какие у нас природные дарования. Бог по своему благому усмотрению распределил эти духовные зеркала, эти внутренние очи. Но в нашей власти не позволять этим нашим зеркалам покрываться пылью и помрачать свой блеск. А пылью этой являются излишние, бесполезные, пустые умственные занятия. Ведь наша душа находится в постоянном движении, наподобие вертящегося мельничного жернова: постоянные её помощники — внешние чувства — непрерывно доставляют ей захваченный материал, и большей частью (если за этим тщательно не следит высший наблюдатель — разум) пустой, именно: вместо зерна и муки — мякину, солому, песок, опилки и что попало. И тогда происходит то же самое, что и на мельнице: все углы наполняются пылью. Итак, предохранить от прикрытия пылью этот внутренний жернов — ум (который является зеркалом) — это и значит разумно приучать юношей к делам почтенным и полезным, отвлекая их от пустых занятий.

Как делать близкими для юноши предметы изучения.

5. Чтобы зеркало хорошо отражало предметы, необходимо прежде всего, чтобы предметы обладали достаточной плотностью и ясностью и находились в области внешних чувств. Ведь туман и тому подобные вещи разрежённого состава отражают от себя мало лучей и чрезвычайно слабо отражаются в зеркале, а предметы отсутствующие и совсем не отражаются. Итак, то, что будет представляться юношеству для изучения, пусть будут вещи, а не тени вещей, вещи, говорю я, плотные, подлинные, полезные, хорошо действующие на чувство и воображение. А действовать они будут в том случае, если их пододвинуть настолько близко, чтобы они производили на нас впечатление.

Всё - через самостоятельное наблюдение.

6. Поэтому пусть будет для учащих золотым правилом: всё, что только можно - предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами, как сказано в 8-м основоположении главы 17.

Тройное обоснование для этого правила:

1. Так как познание начинается с ощущения.

7. Для этого имеется тройное основание. Во-первых, начало познаний необходимо всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, но с настоящего наблюдения над ними. И только после ознакомления с самой вещью пусть идёт о ней речь, выясняющая дело более всесторонне.

2. Ощущение удостоверяет.

8. Во-вторых, истина и точность знания также зависят не от чего иного, как от свидетельства ощущений. Ведь вещи, прежде всего, и непосредственно запечатлеваются в ощущениях, а потом только с помощью ощущений в уме. Доказательством этого служит то, что чувственному познанию доверяют самому по себе, а при размышлении или чужом доказательстве за достоверностью обращаются к ощущению. Разуму мы верим лишь настолько, насколько есть возможность подтвердить его особым приведением соответствующих примеров (достоверность которых исследуется ощущением). Никого нельзя заставить поверить чужому свидетельству вопреки опыту собственного его ощущения. Итак, чем больше знание опирается на ощущение, тем оно достовернее. Поэтому, если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

3. Передаёт памяти.

9. В-третьих, так как ощущение есть самый надёжный проводник памяти, то указанное чувственное наглядное восприятие всего приводит к тому, что если кто-либо этим путём что-либо усвоил, то он будет знать это твёрдо.

Если я хоть раз попробовал сахару, хоть раз видел верблюда, хоть раз слышал пение соловья, хоть раз был в Риме и осмотрел его (только внимательно), то, конечно, всё это крепко запечатлеется в памяти и не может быть забыто. Поэтому-то дети легко могут запоминать по рисункам библейские и другие истории. Очевидно, что каждый из нас легче и отчётливее представляет себе, что такое носорог, кто хоть раз (по крайней мере, на картине) видел его. Очевидно также, что каждый из нас лучше знает историю события, при котором он сам присутствовал, чем если бы ему рассказывали сотню раз о событии, при котором он не присутствовал. Отсюда известное выражение Плавта [68]: «Лучше один свидетель — очевидец, чем десять, передающих по слуху», а также и выражение Горация: «Медленнее проникает в душу то, что воспринимается слухом, чем то, что мы видим своим надёжным взором и что воспринимается нами как зрителями».

Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймёт и запомнит всё вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство.

Огромная польза рисунка в ходе обучения.

10. Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, приготовленные для обучения.

Так, ботаники, зоографы, геометры, геодезисты и географы с пользой прилагают к своим описаниям рисунки. Подобным же образом следовало бы делать в физике и в других предметах.

Искусственный скелет человеческого тела.

Например, по нашему замыслу, строение человеческого тела можно было бы преподать наглядно в том случае, если человеческий скелет (какие обыкновенно хранятся в академиях или даже сделанный из дерева) обложить сделанными из замши и набитыми шерстью мускулами, сухожилиями, нервами, венами, артериями, внутренностями, лёгкими, сердцем, диафрагмой, печенью, желудком со всеми внутренними органами — всё в надлежащем месте и надлежащих размеров, с надписью над каждой частью её названия, назначения, работы. Если ученика, занимающегося физикой, поставить перед этой моделью и всё по частям разъяснить ему и показать, то он всё воспримет как бы играючи и таким образом поймёт строение своего тела.

Такого рода наглядные пособия (именно изображения вещей, которых нельзя представить в естественном виде) надо было бы приготовить по всем областям знания, чтобы в школах они были под рукой. Правда, для подготовки их потребовались бы известные расходы и труд. Однако это окупилось бы с избытком.

Можно ли всё сделать доступным ощущению.

11. Если кто-либо сомневается в том, что таким образом может быть воспринято ощущениями все - даже духовные и не находящиеся перед глазами предметы (то, что находится и происходит на небе или в глубине, в каких-либо заморских странах), тот пусть вспомнит, что всё устроено свыше для гармонии, так, чтобы всё высшее могло быть представлено низшим, отсутствующее - присутствующим, невидимое - видимым.

Это достаточно ясно хотя бы из «Макромикрокосма» Роберта Флатта [69], который очень удачно изображает наглядным образом происхождение ветров, дождей и грома. И несомненно, что таким образом всё это можно представить себе гораздо яснее и легче.

 III. Что такое свет внимания.

12. Всё это относится к восприятию предметов ощущениями. Далее следует сказать о свете, при отсутствии которого напрасно будешь подносить предметы к глазам. Этот свет учения есть внимание, благодаря которому учащийся воспринимает всё открытым и как бы жаждущим знания разумом. Как в темноте с закрытыми глазами никто не видит, хотя бы предмет был весьма близко перед глазами, так всё останется невоспринятым, если ты будешь говорить и указывать что-либо человеку невнимательному. Это и происходит на наших глазах с теми, кто, блуждая мыслями где-либо, не замечают многого, что происходит в их присутствии.

Желая что-либо показать другому, необходимо ночью зажечь свечу и часто поправлять её, чтобы она светила ярко; так и учитель, желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен прежде всего возбудить в нём внимание, чтобы он с ненасытной жадностью воспринимал науку. (...)

 IV. Чего требовал бы метод выяснения вещей при помощи яркого света.

13. И этого о свете довольно. Надо теперь найти способ представлять предметы чувствами таким образом, чтобы от них получалось прочное впечатление. Принципы этого способа прекрасно можно заимствовать из внешнего зрения. Чтобы видеть что-либо правильно, необходимо следующее: 1) поставить соответствующий предмет пред глазами; 2) но не вдали, а на надлежащем расстоянии; 3) и притом не сбоку, но прямо пред глазами; 4) лицевая сторона предмета должна быть не отвёрнута или перевёрнута, но обращена прямо к глазам; так, чтобы сперва можно было осмотреть предмет в целом; а затем осмотреть каждую часть в отдельности; 7) и притом по порядку от начала до конца; 8) и останавливаться на каждой части до тех пор, пока 9) всё не будет различено правильно. Когда все эти условия выполняются надлежащим образом, то наблюдение происходит правильно. Если же хоть одно из них отсутствует, то наблюдение либо совсем не происходит, либо происходит плохо.

Дело выясняется примером.

14. Например, желая прочитать присланное другом письмо, мы должны 1) поднести его к глазам (ведь как можно читать письмо, не видя его), 2) приблизить к глазам на надлежащее расстояние (на слишком отдалённом расстоянии зрение не различает букв), 3) положить его пред глазами прямо (что видят искоса, то видят запутанно), 4) держать его в надлежащем положении (ведь кто мог бы читать, положив письмо или книгу наискось или перевернув вверх ногами?), 5) в письме прежде всего нужно посмотреть на более главное: кто, кому, откуда, когда пишет (если не выяснишь этого наперёд, то не так хорошо поймёшь и подробности текста), 6) затем читать всё остальное, ничего не пропуская, иначе не всё узнаешь и случайно опустишь, главное, 7) необходимо читать всё по порядку, одну часть за другой (выхватывая фразу отсюда, фразу оттуда, только нарушишь и запутаешь смысл), 8) останавливаться на отдельных частях, пока не поймёшь их (стремясь пробежать письмо быстро, легко можешь выпустить из внимания что-либо существенное), 9) наконец, когда всё понятно, нужно разобраться, что в письме более и что менее важно.

Применение к искусству обучения наукам 9 правил.

Эти наблюдения дают в распоряжение преподавателей наук девять следующих, чрезвычайно полезных правил:

Правило I.

Всему, что должно знать, нужно обучать. Ведь если не преподать ученику то, что он должен знать, то откуда он мог бы это узнать? Итак, пусть остерегаются учителя скрывать что-либо от учеников: ни умышленно, как обыкновенно делают люди завистливые и нечестные, ни по небрежности, как это бывает у лиц, исполняющих свои дела небрежно. Здесь нужны честность и трудолюбие.

Правило II.

16. Всё, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся как вещь действительно существующую и приносящую определённую пользу.

Ученик именно должен видеть, что изучаемое им есть не утопия или что-либо относящееся к платоновским идеям (Сноска: «Идеи», по учению Платона, «существуют до мира и над миром» и заключают в себе сущность всего бытия. Действительный же мир, по его учению, является только бледной, жалкой копией этих идей), но что это вещи - действительно нас окружающие, истинное познание которых принесёт подлинную пользу в жизни. При таком условии ум будет обращаться к изучаемому ревностнее и будет всё различать более тщательно.

Правило III.

17. Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями.

Это и будет значить — смотреть прямо, а не искоса, когда мы не столько видим вещи, сколько слегка задеваем взглядом, а потому и воспринимаем их спутанно и темно. Пусть каждая вещь наглядно предлагается учащемуся в своей собственной сущности, просто, без словесных прикрытий, без переносного смысла, намёков и преувеличений. Такие приёмы хороши при превознесении или умалении, при совете или порицании уже изученных вещей, а не при первичном ознакомлении с предметом; в этом последнем случае к вещам нужно подходить прямо.

Правило IV.

18. Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путём изучения причинных связей.

Наилучшее познание вещи имеет место в том случае, если она познаётся так, как она есть: так как будет не познанием, а ошибкой, если вещь познается иначе, чем она есть. Всякая вещь бывает такой, какой она сделана; ведь если она окажется иной, чем произведена, то очевидно, что она испорчена. Но всякая вещь происходит от своих причин. Следовательно раскрыть причины происхождения вещи — это значит преподать истинное значение вещи согласно с известным положением; знать — это значит понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума. Итак, всего лучше, всего легче, всего вернее вещи познаются в том порядке, как они произведены; так, желающему читать письмо кладут в том положении, в каком оно написано: трудно читать по обёрнутой или перевёрнутой верхом вниз рукописи. Таким же образом вещь будет воспринята легко и верно, если ты описываешь её в том порядке, в каком она произведена, а всякого рода искусственными нарушениями и перестановками порядка ты, несомненно, спутаешь учащегося. Итак, метод науки должен следовать методу вещей: первое должно быть первым, а последующее — последующим.

Правило V.

19. Всё, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

Основание этого изложено в VI положении главы 16. Подвергать вещь общему изучению - это значит разъяснить сущность всей вещи и её видовые признаки. Сущность выясняется путём вопросов: что? какое? почему? На вопрос «что?» отвечает имя, род, назначение и цель вещи; на вопрос «какое?» отвечает вид вещи, или свойство, благодаря которым вещь становится соответствующей своему назначению; на вопрос «почему?» - производящая сила, или та сила, через которую вещь делается пригодной для своей цели.

Например, если я желаю дать учащемуся истинное общее понятие о человеке, то я скажу: «Человек есть (1) последнее творение божие, предназначенное для владычества над остальными творениями, (2) одарённое способностью свободно принимать какое угодно решение и приводить его в исполнение (3) и таким образом наделённое светом разума для мудрого направления своего выбора и своих действий». Это есть общее, но основное определение человека, перечисляющее все необходимые признаки человека. Если бы ты пожелал присоединить сюда некоторые видовые признаки, также общие, то можешь спросить: от кого? откуда? когда? и пр. Отсюда нужно переходить к частям: тело и душа, и притом тело, следуя учению анатомии, разделить на члены, а понятие души нужно раскрыть путём деления по способностям, из которых она состоит, и пр., всё в должном порядке.

Правило VI.

20. Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

Ведь нет ничего ненужного, и иногда в малейшей даже частице заключается сила больших частиц. В самом деле, в часах даже один сломавшийся или погнувшийся, или сдвинувшийся с места зубчик может остановить весь механизм, в живом теле один отнятый член может унести жизнь, а в связи речи часто малейшая частица (предлог или союз) изменяет и извращает весь смысл. И так везде. Следовательно, полное понимание вещи заключается в понимании всех её частей: что такое каждая из них и зачем она существует.

Правило VII.

21. Всё нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимание в каждый данный момент только на чём-либо одном.

Не может взор сразу охватить два или три предмета иначе, как только несвязно и смутно (например, читая книгу, нельзя смотреть одновременно на две страницы, мало того - даже на две, хотя бы непосредственно примыкающие одна к другой, строки, на два слова и даже на две буквы, но последовательно - на одно после другого), так и ум может созерцать не иначе, как каждый раз только что-либо одно. Следовательно, чтобы не загромождать ума, нужно идти последовательно, отделяя одно от другого.

Правило VIII.

22. На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят. Ничто не происходит мгновенно, так как всё, что совершается, происходит благодаря движению; а движение протекает последовательно. Итак, нужно будет останавливаться с учеником на каждой части науки, пока он её не усвоит и пока не будет уверен, что знает её. Достигнуть этого, как мы указали в X основоположении главы 18, можно только путём запоминания, спрашивания, повторения до полного усвоения.

Правило IX.

23. Различия между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчётливым. Глубокая истина заключается в общеизвестном выражении: «Кто хорошо различает, тот хорошо обучает». Множество предметов загромождает учащегося, а разнообразие пугает его, если не будут приняты против этого меры: по отношению к множеству — порядок, чтобы к одному переходили после другого; по отношению к разнообразию — внимательное наблюдение различий, чтобы везде становилось ясным, чем одна вещь отличается от другой. Это одно даёт отчётливое, ясное, верное знание, так как и разнообразие, и сущность вещей зависят от различий, как мы об этом упоминали выше в VI-м основоположении главы 18.

Преподаваемые в школах науки должны быть согласованы с этим методом.

24. Так как не каждый преподаватель может с таким искусством вести преподавание, то необходимо самые преподаваемые в школах науки согласовать с законами этого метода так, чтобы нелегко было уклониться от цели. Если бы это было признано и все строго соблюдали, то обучение было бы столь же лёгким и приятным, как прогулка по какому-либо царскому дворцу. Туда стоит лишь попасть и иметь достаточно времени, чтобы самому осмотреть всё, что там находится: картины, лепные работы, занавесы и все находящиеся там украшения. Так и школа могла бы служить театром вселенной. Получив в неё доступ, юноша легко мог бы своим зрением проникнуть во всю роскошь мира и осмотреть его, как бы прогуливаясь среди божиих и человеческих дел. <…>

Глава 21. Метод искусств

Более, чем науками, нужно заниматься искусствами.

1. Теория, - говорит Вивес, - легка и коротка и не приносит ничего, кроме удовольствия; применение же её – дело трудное и продолжительное, приносящее зато удивительную пользу. Вот почему нужно тщательно исследовать тот способ, которым легко можно было бы вести юношество к практике, заключающейся в искусствах.

Три предварительных требования искусства

2. Искусство наперёд требует трёх вещей: 1) образца, или идеи, являющейся некоторым внешним обликом, взирая на который художник пытается воспроизвести подобный;

2) материи, которая есть то самое, в чём должно выразить новый облик;

3) инструментов, с помощью которых производится вещь.

Столько же требований при исполнении: I, II, III.

3. Но обучение искусству (когда уже даны инструменты, материя и образец) требует ещё:

1. правильного употребления (данных);

2. разумного направления;

3. частого упражнения.

Это значит, чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований, а в ходе применения им бы руководили, чтобы он в работе не сбивался и исправлялся, если сбивается; наконец, чтобы, даже делая ошибки и уклонения, он снова принимался бы за работу до тех пор, пока не научится производить работу без ошибок, уверенно и легко.

На это – одиннадцать правил

4. Относительно этого нужно указать одиннадцать правил: шесть для употребления, три - для направления, два - для упражнения.

I.

5. Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле.

Мастера не задерживают своих учеников на теоретических рассуждениях, а тотчас втягивают их в работу с тем, чтобы ковать они научились ковкой, ваять - ваянием, рисовать - рисованием, танцевать - танцами и т.д. Так же и в школах пусть учатся писать, упражняясь в письме, говорить - упражняясь в речи, петь - упражняясь в пении, умозаключениям - упражняясь в умозаключениях и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа. Именно таким образом все на собственном успешном опыте испытают справедливость известного изречения: на работе образовываешься.

6. Всегда должна быть налицо определённый вид и образец того, что должно выполнить.

Конечно, ученик должен подражать ему, внимательно вглядываясь в него и как бы следуя по чужим стопам. Ведь он не может ещё самостоятельно создать ничего, не зная, что и как должно делать; следовательно, нужно ему показывать. Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь; требовать, чтобы он проводил прямые линии, прямые углы, правильные круги, не дав наперёд в руки линейки, прямоугольника, циркуля и не указав, как ими пользоваться. Поэтому нужно серьёзно позаботиться о том, чтобы в школах для всего, что приходится делать, были истинные, точные, простые, легко понимаемые, лёгкие для подражания примеры и образцы всех вещей, или руководящие правила и примерные упражнения в работах. И тогда только не будет ничего неразумного требовать от того, кому показан свет, чтобы он видел, от того, кто уже твёрдо стоит на ногах, чтобы он ходил, от того, кто умеет обращаться с инструментами, чтобы он работал.

III.

7. Употребление инструментов лучше показывать на деле, чем на словах, т.е. лучше обучать этому примерами, чем правилами.

Никто и никогда не приобретал уменья владеть языком или каким-либо искусством при помощи одних только правил; обычно это приобретается путём практики, даже без всяких правил.

IV.

8. Упражнение следует начинать с простых составляющих, а не с выполнения целых работ.

И тот, кто учит ребёнка искусству читать, не даёт ему сразу целого текста книги, но сначала - отдельные части букв, потом соединенные в слоги и слова, потом предложения и пр. Следовательно, и новичкам в грамматике сперва нужно предлагать изменять отдельные слова, затем соединять слова по два, затем - одночленные, двухчленные, трёхчленные предложения; далее дело должно дойти до построения периодов и, наконец, до построения речи в целом. Так и в диалектике: сперва пусть ученики привыкают различать вещи и понятия о вещах по родовым и видовым признакам, затем устанавливать между ними отношения (которые имеют все предметы хоть в чём-либо), затем определять и давать понятия о них, затем составлять их различным образом, строить из них суждения о вещах: что и чему приписывается, о чём, почему сказано и в качестве какого признака - необходимого или случайного. Только по получении учеником в этих упражнениях достаточного навыка следует переходить к составлению умозаключений, при помощи которых из данных и допущенных положений вытекает всё остальное, и, наконец, переходят к рассуждениям или целым трактовкам тем. Если таким образом мы пойдём постепенно в каком угодно искусстве, то невозможно не сделать быстрых и основательных успехов. Основание этого раскрыто в 4-м основоположении главы 17.

V.

9. Первые упражнения начинающих должны вращаться вокруг известного им материала.

Это правило дано нам 9-м основоположением главы 17 и замечанием 6 к основоположению 4. Смысл его состоит в том, что учащегося не следует обременять предметами, трудными для его возраста, восприимчивости, настоящего положения, чтобы он не был вынужден бороться с тенями. Например, польскому мальчику, который учится читать или писать, нельзя предлагать писать буквы латинские, греческие или арабские, но следует давать азбуку только своего языка, чтобы он понимал то, что делает. Чтобы мальчик понял употребление правил диалектики, ему нужно давать упражнения на примерах, взятых не из Вергилия или Цицерона, или из богословия, не из политических и медицинских писателей, а на примерах предметов, доступных для него: книги, одежды, дерева, дома, школы и пр. При этом примеры, которые взяты для разъяснения первого правила, следует применять, как уже известные, и для разъяснения всех остальных... Таким образом, когда выяснено употребление правил на одном, другом и третьем известном примере, ученик уже очень легко будет поступать подобным же образом во всех остальных случаях.

VI.

10. Подражание должно происходить по строго предписанному виду: впоследствии оно может быть более свободным.

Например, при обучении письму, пусть берут тонкую, просвечивающую бумагу и под неё подкладывают именно ту пропись, которой желают подражать: ученики таким образом, водя пером по просвечивающимся буквам, могут легко подражать прописи. Или надо напечатать прописи на чистой бумаге какой-нибудь краской, бледной желтоватой или коричневатой, чтобы ученики, обмокнув перья в чернила и водя ими по очертаниям букв, приучались подражать тем же буквам в той же форме. Так же и при упражнении в стиле - применительно к какой угодно взятой из автора конструкции, предложению, периоду, можно было бы образовывать другие, весьма на них похожие... Так и в логике: противопоставляя друг другу всякие прямые противоположения, пусть ученик учится подражать известной дилемме: «Возможно одно из двух: либо день, либо ночь, но теперь ночь, следовательно не день». Например: «он или невежда, или учёный, но он невежда, следовательно, он не учёный».

VII.

11. Формы для выполнения должны быть самыми совершенными, чтобы тот, кто, подражая им, выразил их достаточно верно, мог считаться совершенным в своём искусстве. Ибо, как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному образцу. Поэтому нужно будет приложить усилия к тому, чтобы для всего того, что нужно делать в школе, больше того - во всей жизни, существовали верные, удобные, простые, легко доступные подражанию образцы: будут ли то модели вещей, картины, чертежи или самые краткие, самые ясные, понятные сами собой, без исключения правильные наставления и правила.

VIII.

12. Первая попытка подражания должна быть самой точной, чтобы ни в одной, даже малейшей, черте в ней не было отклонения от образца.

Конечно, насколько это возможно. Однако это необходимо. Всё первоначальное является как бы основою для последующего: на прочных основах можно возводить прочное здание всего остального; на колеблющихся основах всё будет колебаться. Как врачи наблюдают, что болезни пищеварения во втором и третьем периоде пищеварения не исправляются, точно так же в какой угодно работе первые ошибки вредят всему последующему. Поэтому нужно заботиться о том, чтобы ученики, подражая образцам изучаемого ими искусства, старались воспроизводить их совершенно точно. При преодолении первой трудности остальные преодолеваются сами собой, точно так же, как город, ворота которого взяты, уже находится в руках победителя. Поэтому нужно опасаться поспешности: никогда не надо переходить к следующему, не усвоив прочно предшествующего. Достаточно быстро идёт вперёд тот, кто никогда не сбивается с пути. И то время, которое уходит на правильную установку основ, есть не задержка, а лучший залог сокращения, ускорения и облегчения работы в дальнейшем.

IX.

13.Допущенные учениками отклонения от образцов должны тут жe исправляться присутствующим преподавателем, который должен обосновывать свои замечания соответствующими, как мы их называли, правилами и исключениями из правил. Но эти правила, насколько возможно, должны быть краткими и самыми ясными, так чтобы из-за них не пострадало само дело; однажды усвоенные, они будут постоянно приносить пользу, даже если мы к ним и не возвращаемся. Так, ребёнку, который учится ходить, большую услугу оказывают соответствующие приспособления для ходьбы, которые впоследствии ему не нужны.

X. Синтетические упражнения нужно предпосылать аналитическим.

14. Совершенное преподавание искусства предполагает сочетание синтеза и анализа. В 5-м основоположении главы 18 мы показали примерами, взятыми из природы и механических искусств, что синтез имеет преимущественное значение и что в большинстве случаев синтетические упражнения нужно предпосылать аналитическим; это показывают, сверх того, следующие замечания: 1. Везде нужно начинать с легчайшего: легче же мы понимаем своё, а не чужое. 2. Авторы с намерением скрывают своё искусство, так что ученики с первого взгляда едва в состоянии проникнуть в его смысл. Но после упражнения на своих, несколько уже более грубых изобретениях, они будут в состоянии сделать это. 3. К чему преимущественно стремишься, то и нужно преимущественно выполнять. А стремимся мы к тому, чтобы, занимаясь искусством, достигнуть новых изобретений, а не к тому, чтобы привыкать пользоваться только готовыми изобретениями (см. что сказано там же, в 4-м основоположении главы 18).

Однако к синтезу нужно прибавлять аналитические упражнения.

15. Однако к синтезу нужно прибавлять анализ чужих изобретений и работ. Ведь тот, в конце концов, хорошо знает какую-либо дорогу, кто исходил её в ту и другую сторону и кто заметил все встречающиеся на ней распутия, перекрёстки и боковые тропинки. Сверх того, вещи так разнообразны и до некоторой степени бесконечны, что разнообразие это не укладывается ни в какие правила и не может быть предусмотрено одним человеком. Большему числу голов даётся больше. Но плоды чужой работы становятся нашими только в итоге тщательного исследования и изучения и когда затем, путём соревнования и подражания, мы приобретаем привычку воспроизводить подобное.

XI.

17. Эти упражнения нужно продолжать до тех пор, пока они не доведут учеников до полного овладения искусством.

Ведь опыт является единственным средством сделать человека художником.

Глава 22. Метод языков

Зачем нужно изучать языки и какие именно.

1. Языки изучаются не как часть образования или учёности, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщать их другим. Поэтому нужно изучать не все языки.

Восемь правил для изучения различных языков.

8. Что касается полиглотии, или знания различных языков, то она может быть быстро и легко достигнута благодаря методу, который мы изложим в восьми правилах.

I.

9. Каждый язык нужно изучать отдельно. Сперва, конечно, родной язык, затем тот, которым нужно пользоваться в местности родного языка, т.е. язык соседнего народа (ведь впереди, по моему мнению, должен идти именно язык народный, а не научный), а затем латинский язык и после него греческий, еврейский, и др. - всегда один за другим, а не вместе, иначе один язык будет мешать другому...

II.

10. На каждый язык следует отвести определённое время занятий, чтобы не превращать побочное занятие в главное и не терять на слова время, отведённое для изучения вещей. Так как родной язык связан с вещами, которые постепенно охватываются сознанием, то по необходимости он требует нескольких лет, т.е. 8-ми или 10 лет, т.е. всего детства вместе с частью отрочества. Затем можно перейти к другому употребительному языку, которым можно достаточно овладеть в годичный срок. Изучение латинского языка может быть закончено в течение двух лет, изучение греческого языка - в течение одного года, а изучение еврейского языка - в один семестр.

III.

11. Каждый язык лучше изучать не путём правил, а на практике, т.е. как можно чаще слушая, читая, перечитывая, переписывая, стараясь подражать письменно и ycтно (см. сказанное об этом в 1-м и 11-м основоположениях предшествующей главы).

IV.

12. Однако правила должны поддерживать и закреплять практику, как об этом сказано в предыдущей главе во 2-м основоположении и др.

V.

13. Правила языков должны быть грамматическими, а не философскими.

Это значит, что они не должны тонко расследовать отношения и происхождение слов, фраз, сочетаний - почему это необходимо должно быть так или иначе, но просто лишь разъяснять, что происходит и как это происходит. Более тонкое рассмотрение причин и связей, сходств и различий, аналогий и аномалий, которые присущи вещам и словам, относится к философии, - филологу оно только мешает.

VI.

14. Нормой для составления правил нового языка должен быть язык, ранее изученный, чтобы было показано только различие между тем и другим.

VII.

15. Первые упражнения в новом языке должны вращаться вокруг ранее известных предметов.

Тогда, очевидно, не будет необходимости сразу обращать внимание на слова и вещи и, таким образом, отвлекать и ослаблять его, а придётся сосредоточиваться только на словах, для того, чтобы легче и быстрее ими овладеть. Таким материалом будет что-либо, уже ранее достаточно известное.

VIII.

16. Итак, все языки можно изучать одним и тем же методом.

А именно, методом практических упражнений с присоединением самых лёгких правил, которые бы указывали только отличие от ранее изученного языка, причём и самые упражнения нужно давать ученикам на знакомом материале и пр.

Глава 23. Метод нравов [70].

Все предшествующее не так существенно по сравнению с главным — нравственностью и благочестием.

1- До сих пор достаточно говорилось о том, как быстрее обучать наукам, искусствам, языкам. Обо всех этих предметах с полным правом здесь можно припомнить известное выражение Сенеки (Письмо 89): «Мы должны всему этому не только учиться, а выучиться». Конечно, это так, поскольку это служит не чем иным, как только подготовкой к более важному, и, как он говорит, это наши первые опыты, а не настоящие дела. В чём же будет состоять настоящая работа? В изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными. Это именно то, на что мы выше указали под именем нравственности и благочестия; только благодаря этому мы становимся поистине выше тварей, более близкими к самому Богу.

Это нужно обратить в искусство.

2. Итак, следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей».

Шестнадцать правил искусства укреплять нравственность.

3. Искусство укреплять нравственность имеет шестнадцать основных правил. Первым из них является следующее:

I.

Добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения.

Из того, что правильно и честно, именно ничего нельзя исключить, не вызывая пробелов и нарушения гармонии,

II.

4. И прежде всего основные, или, как их называют, «главные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

Ведь нельзя без опор воздвигать здания, в котором все его плохо скреплённые части шатались бы на своих устоях.

III.

5. Мудрость юноши должны почерпать из хорошего наставления, изучая истинные различия вещей и их достоинство.

Ибо истинное суждение о вещах есть истинная основа всякой добродетели.

Прекрасно об этом говорит Вивес: «Истинная мудрость заключается в том, чтобы судить о вещах справедливо, чтобы считать каждую вещь только такою, какая она есть, не стремиться к пустому, как будто бы оно было драгоценным, или не отбрасывать драгоценного, принимая его за пустое, не порицать того, что заслуживает похвалы, и не восхвалять заслуживающего порицания. Отсюда именно рождаются в человеческих умах всякое заблуждение и ошибки, и ничего нет в человеческой жизни более гибельного, чем те превратные суждения, когда вещам даётся не надлежащая оценка. Поэтому пусть приучается (продолжает он) каждый уже с детства иметь о вещах истинное мнение, которое с возрастом должно укрепляться, и пусть устремляется к тому, что правильно, и избегает того, что неправильно, чтобы эта привычка действовать правильно обратилась у него во вторую природу...» и пр.

IV.

6. Умеренности пусть обучаются на протяжении всего времени обучения, привыкая соблюдать умеренность в пище и питье, во сне и бодрственном состоянии, в работе и в играх, в разговоре и молчании.

Здесь всегда нужно напоминать юношам золотое правило: ничего сверх меры, т.е. никогда и ни в чём не доходить до пресыщения и отвращения.

V.

7. Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая своё влечение к излишней беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздывании нетерпеливости, ропота, гнева.

Основой этого должна быть привычка поступать во всём обдуманно и ничего не делать под влиянием увлечения или порыва. Ведь человек есть существо разумное, следовательно, пусть он привыкает руководиться разумом, обдумывая свои действия, что, почему, каким образом каждое дело должно происходить правильно, чтобы человек поистине был господином своих действий. И так как дети (по крайней мере не все) не всегда способны к такому продуманному и рациональному образу действия, то для того, чтобы научить их мужеству и самообладанию, прекрасным средством будет приучение их выполнять лучше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, конечно, старшим чрезвычайно быстро во всём. Кто правильно тренирует коней, говорит Лактанций [71], тот прежде всего учит их слушаться узды, а кто хочет воспитывать детей, тот прежде всего пусть приучает их слушаться приказаний. О, какая здесь открывается великая надежда на исправление человеческих заблуждений, которыми переполнен мир, если с самого дня вступления в жизнь люди будут учиться уступать друг другу, действовать во всём с должным разумением!

VI.

8. Справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому своё, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность. В этом, а также и в том, что сказано выше, нужно воспитывать детей теми способами и средствами, которые предписывают следующие правила.

VII.

9. Особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в деятельности, то нужно научить детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли. Добродетель взращивается посредством дел, а не посредством болтовни.

VIII.

10. Благородное прямодушие достигается частым общением с благородными людьми и исполнением на их глазах всевозможных поручений.

Аристотель так воспитал Александра [72], что на двенадцатом году своей жизни он умел обходиться со всякого рода людьми - с царями и послами царей и народов, с учёными и неучёными, с горожанами, поселянами и ремесленниками - и по всякому затронутому делу мог предложить разумный вопрос или разумно отвечать. Для того чтобы при нашем универсальном воспитании все научились удачно подражать этому, надо составить правила обхождения и строго следить за тем, чтобы ученики скромно обращались и ежедневно беседовали о различных предметах с учителями, товарищами, родителями, прислугой и прочими людьми. Наконец, учителя должны уделять внимание тому, чтобы направлять на должный путь всякого, в ком будет замечена распущенность, необдуманность, грубость или дерзость.

IX.

11. Привычку к труду юноши приобретут в том случае, если постоянно будут заняты каким-либо серьёзным или занимательным делом.

Для этой цели совершенно безразлично, что и ради чего делается, лишь бы только человек был занят делом. Даже в забавах можно научиться тому, что впоследствии при случае может принести серьёзную пользу, когда того требует время и обстоятельства. Но так как всё нужно усваивать путём практики (как это мы видели в своём месте), то и труду тоже надо учить посредством труда, так, чтобы постоянные (однако умеренные) умственные и физические занятия перешли в трудолюбие, которое сделает праздность невыносимой. И тогда оправдается то, что говорит Сенека: «Благородные умы питаются трудом».

X.

12. Особенно необходимо внушить детям родственную справедливости добродетель - готовность услужить другим и охоту к этому.

Ибо с испорченной природой тесно связан отвратительный порок себялюбия, при котором каждый желает, чтобы думали только о нём одном, оставаясь равнодушным к тому, что происходит с другими. Это является источником различных неурядиц в человеческих делах, поскольку каждый хлопочет только о своих делах, отодвигая в сторону заботу об общем благе.

Поэтому нужно старательно внушать юношеству назначение нашей жизни, а именно что мы рождаемся не только для самих себя, но и для Бога и для ближнего, т. е. для всего человеческого рода; исходя из этого убеждения, каждый уже с детства пусть привыкает подражать Богу, ангелам, солнцу и другим более благородным созданиям, т. е. делать и стараться оказывать пользу своими услугами возможно большему числу людей. Итак, тогда лишь наступило бы счастливое состояние в делах частных и общественных, если бы все прониклись желанием действовать в интересах общего благополучия, знали бы и умели, как везде друг другу помогать. Люди будут уметь и хотеть делать это, нужно только их этому научить.

XI.

13. Развитие добродетелей нужно начинать с самых юных лет, прежде чем порок овладеет душой.

Ведь если ты не засеешь поля добрыми семенами, оно будет производить травы, но какие? Плевелы и всякие сорняки. Если у тебя есть намерение обрабатывать землю как следует, то легче всего ты управишься с этим делом и с большей надеждой будешь ожидать жатвы, если вспашешь, засеешь и заборонишь землю весной как можно раньше. Много значит привычка, приобретённая с юных лет, так как «долго будет хранить сосуд тот запах, которым пропитался с первого раза».

XII.

14. Добродетелям учатся, постоянно осуществляя честное.

Дети легко учатся бегать, бегая; говорить - занимаясь разговором; писать - упражняясь в письме, и пр. Таким же образом они научатся послушанию послушанием, воздержанию - воздержанием, правдивости, говоря правду, настойчивости, действуя настойчиво, и пр., - лишь бы только не было недостатка в тех, кто словом и делом показывал бы пример.

XIII.

15. Пусть постоянно сияют перед ними примеры порядочной жизни родителей, кормилиц, учителей, сотоварищей.

Ведь дети - это обезьяны: что бы они ни видели - хорошее или дурное, они стремятся этому подражать даже без всякого внешнего побуждения. Таким образом, они учатся раньше подражать, чем познавать. Я имею в виду при этом примеры как взятые из жизни, так и из истории; и прежде всего - взятые из жизни, потому, что они ближе и производят более сильное впечатление.

Итак, пусть прежде всего сами родители строго блюдут домашнюю дисциплину, а учителями пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью, — вот наиболее действенное замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни.

XIV.

16. Однако нужно примеры сопровождать наставлениями и правилами жизни, для того чтобы исправлять, дополнять и укреплять подражание, как об этом сказано в главе 21, правило 9.

Подобного рода предписания для жизни нужно извлекать из Священного писания и изречений мудрецов. Например, почему и как нужно избегать зависти? Каким образом, защищать сердце от печалей и всяких человеческих несчастий? Как умерять радость? Каким образом сдерживать гнев, изгонять преступную любовь?! и т. п. Однако всё это соответственно возрасту и степени развития.

XV.

17. И самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей, чтобы они не заразились от них.

Ведь вследствие испорченности нашей природы зло распространяется легче и держится упорнее. Поэтому всячески нужно предохранять молодежь от всех поводов к нравственной испорченности, как, например, дурных товарищей, развращённых речей, пустых и бессодержательных книг (ибо примеры пороков, воспринятые глазами или ушами, есть яд для души) и, наконец, безделья, чтобы дети от безделья не научились делать дурное или не отупели умственно. Лучше, чтобы они всегда были чем-нибудь заняты, серьёзным ли делом, или развлечением, только бы не предавались бы праздности.

XVI.

18. И так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зорким, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина.

Враг, сатана, находится на страже не только тогда, когда мы спим, но и когда мы бодрствуем; и тогда, когда мы сеем доброе семя на духовной ниве, он вмешивается, чтобы сеять вместе и свои плевелы; да и сама испорченная природа наша то тем, то другим даёт о себе знать, поэтому совершенно необходимо силою противодействовать злу. Но противодействие должно оказывать дисциплиной, т. е. порицанием и наказанием, словами и ударами, смотря по тому, что требует дело. При совершении проступка всегда нужно тотчас же подавить зреющий порок при первом же его проявлении или, лучше, если это возможно, вырвать его с корнем. Итак, дисциплина должна царить в школах не столько ради преподавания наук (которые при правильном методе преподавания являются для человеческого ума наслаждением и приманкой), сколько ради нравов.

Впрочем, о дисциплине см. также ниже, главу XXVI.

Глава 26. О школьной дисциплине [73].

Дисциплина в школах необходима.

1. Употребительная народная чешская пословица гласит: «Школа без дисциплины есть мельница без воды». Это совершенно правильно. Как мельница тотчас останавливается, если отвести от неё воду, так по необходимости всё разваливается в школе, если у неё отнять дисциплину. Если поля не полоть, то тотчас вырастают гибельные для посева плевелы. Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесполезные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками.

Три требования для поддержания дисциплины.

2. Итак, воспитателю юношества будет полезно знать как цель, так и средства и виды дисциплины, чтобы он знал, почему, когда и как нужно пользоваться искусством проявлять строгость.

1. Цель дисциплины.

3. Прежде всего, в согласии с общим мнением я полагаю, что дисциплину нужно применять по отношению к тем, кто её нарушает. Однако не потому, что кто-нибудь провинился (ведь бывшее никак не может стать небывшим), но с тем, чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков. Применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергающийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию как к прописанному доктором горькому питью.

2. По какому поводу нужно применять наказания?

Во всяком случае, не из-за учения.

4. За поведение нужно наказывать строже, чем за учение. Ведь если ученье поставлено правильно (как мы уже сказали), то оно само по себе привлекательно для умов и своею занимательностью притягивает к себе всех (за исключением разве каких-либо уродов среди людей). Если иногда бывает не так, то вина за это падает не на учащихся, а на учащих. Если же мы не владеем способами искусно привлекать умы, то напрасно, конечно, будем в таком случае применять силу. Удары и побои не имеют никакого значения для возбуждения в умах любви к наукам. Несомненно, они вызывают в душе отвращение к наукам и враждебное отношение к ним. Поэтому, когда замечается болезненное состояние духа, с отвращением относящегося к изучению, его нужно искоренять соответствующей духовной пищей и тотчас прописываемыми мягкими средствами, а не обострять суровыми лекарствами.

Подтверждение этой мудрости даёт нам само небесное солнце. Ранней весной оно не сразу распространяется на молодые и нежные растения и не сразу сушит и жжёт их своим теплом, но постепенно, незаметно согревая их, заставляет расти и укрепляться и, наконец, изливает всю свою силу на растения, уже выросшие и готовые дать зрелые семена и плоды. Подобное же искусство проявляет садовник, обращаясь более мягко и более бережно с молодыми, нежными растениями, не пуская в ход пил, ножей, серпов, так как первые ещё не в состоянии вынести раны. И музыкант не бьёт кулаком или палкой по струнам или не ударяет инструмент о стену, если струны лиры, цитры или арфы дают диссонансы, а терпеливо настраивает их, применяя всё своё искусство до тех пор, пока не приведёт струны к гармонии. Так же должны мы применяться к свойствам ума, приводя умы к гармонии и любви к наукам, если мы не желаем из ленивых сделать упрямых, а из вялых — совершенных глупцов.

Как поощрять к занятиям?

5. Если, однако, когда-либо окажется нужным подстрекнуть и пришпорить, то это может, быть лучше достигнуто другими способами, а не побоями: иногда выговором и общественным порицанием, иногда похвалой других. «Вот тот или другой исключительно внимателен, как верно всё понимает. А ты сидишь безучастным!» Иногда можно поощрить шуткой: «Эх ты, простофиля, не понимаешь такой лёгкой вещи! Ты занят чем-то другим!» Можно также устраивать недельные или, по крайней мере, месячные состязания на первенство по месту или на отличие, как об этом мы сказали в другом месте. Нужно лишь следить за тем, чтобы это не обратилось только в шутку или забаву и, таким образом, не потеряло своего значения, но чтобы любовь к похвале и страх порицания и понижения (в разрядных списках) всегда поощряли прилежание. Поэтому очень важно, чтобы при этом присутствовал и учитель и чтобы дело велось без внешнего блеска, но серьёзно, чтобы уличённые в небрежности порицались и чувствовали смущение, а более прилежные публично получали похвалу.

Порицать нужно за плохое поведение.

6. Более суровое и строгое наказание должно применять только по отношению к тем, кто грешит против поведения: 1) за какое бы то ни было проявление безбожия, как богохульство, за безнравственность и вообще за всё, что явно направлено против божественного закона; 2) за упорное неповиновение и умышленную злостность, если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; 3) за высокомерие и тщеславие, а также за недоброжелательство и лень, вследствие которых кто-либо отказывается помочь в учении товарищу, который об этом попросил.

И почему это?

7. Проступки первого рода оскорбляют величие божие, а второго рода — подрывают основу всех добродетелей (смирение и послушание); проступки третьего рода препятствуют быстрым успехам в науках. То, что допускается против Бога, есть мерзость, достойная самого сурового наказания; если кто-либо совершает что-либо против людей и самого себя - несправедливость, которую нужно исправить строгим выговором; то, в чём прегрешают против Присциана, есть позор, который нужно исправить с помощью порицания. Словом, дисциплина должна стремиться к тому, чтобы во всех и всеми средствами возбуждать и укреплять — постоянным навыком и упражнением — благоговение к Богу, предупредительность по отношению к ближнему, бодрость по отношению к труду и выполнению жизненных задач.

3. Форма дисциплины, заимствованная от небесного солнца.

8. Лучший образец дисциплины показывает небесное солнце, которое всему растущему даёт; 1) постоянно свет и тепло, 2) часто дождь и ветры, 3) редко молнии и грозы, хотя и это также на пользу всему растущему.

Как нужно применять её.

9. Подражая солнцу, руководитель школы будет стараться удерживать юношество в должных рамках.

1) Постоянными примерами, являясь сам живым образцом во всём, чему нужно научить. Без этого всё остальное будет напрасно;

2) Наставлениями, увещаниями, иногда и выговорами. Однако учит ли он, напоминает ли, приказывает ли, порицает ли, он должен прилагать величайшее старание к тому, чтобы было ясно, что всё это проникнуто отеческим чувством и стремлением всех научить и никого не обидеть. Если ученик не заметил такого чувства и не убежден в этом вполне, то он будет относиться к дисциплине с пренебрежением и легко настраиваться против нас.

3) Если, наконец, у кого-либо настолько несчастный характер, что эти сравнительно легкие меры. являются недостаточными, нужно прибегнуть к более сильным средствам и не отставлять неиспробованными никакие средства, прежде чем признать кого-либо совершенно непригодным и безнадежным для воспитания. Быть может, о некоторых ещё и теперь будет верным известное выражение, которое гласит: «Фригийца исправляют только побои» [74]. Во всяком случае такого рода сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх.

Предостережение.

Нужно только остерегаться прибегать к этим крайним мерам по всякой причине и часто, чтобы запас исключительных мер не оказался истощённым раньше, чем их применения потребуют исключительные случаи.

Сущность сказанного.

10. Сущность сказанного и того, что следует сказать, сводится к одному: задача дисциплины заключается в том, чтобы у тех, кого мы воспитываем для Бога и церкви, вызывать и, согревая, постоянно укреплять то смешанное состояние чувств, подобного которому Бог требует от своих детей, вверенных воспитанию Христа, — чтобы радовались они с трепетом (Пс. 11, 10) и, совершая своё спасение со страхом и трепетом (Филип. 2, 21), радовались всегда в Господе (Филип. 4, 4), т. е. чтобы ученики могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились. Это смешанное настроение может быть достигнуто только уже указанным нами способом: хорошим примером, ласковыми словами и постоянно искренним и открытым расположением. Блеск молнии и грозовые раскаты грома допускаются только иногда, в исключительных случаях, и даже здесь с таким намерением, чтобы строгость, опять-таки поскольку возможно, обращалась в любовь.

Подходящее сравнение.

11. Ибо где и когда это видно (да будет позволено ещё раз разъяснить это примером), чтобы золотых дел мастер только одними ударами молотка мог сделать изящные фигуры? Нигде и никогда. Они лучше отливаются, чем чеканятся. А если окажется что-либо излишнее или ненужное, то искусный мастер не ударяет грубо молотом, но отбивает тихонько молоточком, или отпиливает пилою, или срезает щипцами, но всё это делает осторожно, а под конец ещё всегда отполирует и отшлифует сделанную вещь. А мы полагаем, что образ Бога живого — разумного творения можно образовать неразумным порывом!

Другое сравнение.

12. Ведь и рыбак, собираясь ловить рыбу в более глубоких реках сетью больших размеров, не только привешивает к сети свинец, который бы погрузил её и заставил тащиться по дну, но и привязывает с противоположной стороны лёгкие поплавки, которые бы поднимали другой конец сети на поверхность воды. Равным образом тот, кто решил заняться воспитанием в юношестве добродетелей, с одной стороны, конечно, должен будет строгостью склонить юношество к страху и смиренному повиновению, а с другой стороны, ласково поднять до любви и радостной бодрости. Счастливы художники, которые могут вызывать это смешанное настроение. Счастливо юношество при подобного рода руководителях.

13. Сюда относится суждение великого мужа, д-ра богословия Эйльгарда Любина. Рассуждая об исправлении школ в предисловии к Новому Завету, изданному на греческом, латинском и немецком языках, он высказал следующее суждение:

«...Второе — это то, чтобы всё, что преподаётся юношам соответственно их развитию, требовало от них ничего не делать против воли и по принуждению, а, наоборот, насколько это возможно, всё делать добровольно и самостоятельно, с некоторого рода увлечением. Отсюда я решительно настаиваю на том, что розги и побои, эти рабские и совершенно недостойные свободных людей средства, не должны применяться в школах и подлежат совершенному из них удалению. Их следует применять только к невольникам и негодным людям рабского духа. Такие весьма скоро проявляют себя в школах своим поведением и быстро должны быть удаляемы из школ не только вследствие своей тупости и неспособности, большей частью свойственной рабским характерам, но также и вследствие испорченности, которая в большинстве случаев соединена с ней. А если ещё им дать на помощь науки и искусства, то в руках безумных людей они обратятся лишь в орудия испорченности и станут мечами, которыми они будут истреблять и себя и других. Но есть и другие виды наказаний, которые и нужно применять по отношению к свободным и благородным юношам» и пр.

Глава 27. О четырёхступенном устройстве школ в соответствии с возрастом и успехами учащихся.

Сыны света должны подражать мудрости сынов века.

1. Ремесленники назначают своим ученикам определённый срок обучения (двухлетний, трёхлетний и т.д., даже до семилетнего, в зависимости от тонкости или сложности ремесла). Обучение обязательно должно быть закончено в пределах этого срока. Каждый изучивший всё то, что относится к его искусству, должен сделаться из ученика подмастерьем своего искусства, а затем через известное время - и мастером. То же самое должно иметь место и в школьной науке: для искусств, наук и языков следует тоже назначить свои сроки; здесь в пределах известного числа лет должен быть закончен весь круг образования, и из этих мастерских человечества должны выйти люди подлинно образованные, совершенно нравственные и истинно благородные.

Полное образование требует посвятить ему весь период юности человека до 24 лет.

2. Чтобы достигнуть этой цели, мы берём для развития духовных сил всё время юности (так как здесь приходится изучать не одно искусство, а всё собрание свободных искусств, со всеми науками и несколькими языками), начиная с раннего детства до возмужалости, именно первые 24 года жизни, которые должны быть разделены на определённые периоды. Это вытекает из указаний самой природы. Ведь опыт показывает, что человеческое тело растёт приблизительно до 25-го года жизни, и не больше, а затем укрепляется в силе. Надо верить, что этот медленный рост (ибо дикие звери, имеющие тела гораздо большие, достигают своего полного развития в течение всего нескольких месяцев или самое большее в течение одного-двух лет) божественное провидение предназначило для человеческой природы затем, чтобы у человека вообще было больше времени для подготовки к задачам его жизни.

Это время нужно разделить на четыре школы.

3. Итак, эти годы восходящего возраста мы разделим на четыре определённых периода: детство, отрочество, юность, зрелость. Каждому возрасту нужно назначить одно шестилетие и соответствующую школу, так, чтобы:

I. Для детства было школой материнское попечение, школа начальная.

II. Для отрочества была школой народная школа родного языка.

III. Для юношества была школой латинская школа или гимназия.

IV. Для зрелости была школой академия и путешествия.

В частности, материнская школа должна быть в каждом доме; школа родного языка - в каждой общине, в каждом селе и в каждом местечке; гимназия - в каждом городе; академия - в каждом государстве или даже в каждой более значительной провинции.

Задачи и содержание школьного преподавания должны отличаться не материалом, а формой.

4. При всём различии этих школ, мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. всё то, что может сделать людей истинными людьми, христиан - истинными христианами, учёных - истинными учёными, только поднимаясь каждой ступенью выше - в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой.

По законам нашего естественного метода нельзя отрывать одни учебные предметы от других, а нужно преподавать их все вместе, подобно тому как дерево всегда растёт в целом, соответственно во всех своих частях, равномерно в этом, как и в следующем году, пока только оно будет стоять, хотя бы в течение ста лет.

  Различие школ по форме упражнения:

  1. Так как иначе преподают здесь, иначе там.

5. Однако разница между школами будет троякая. Во-первых, в первых двух школах всё будет преподаваться в более общих и простых чертах, а в последующих - всё более подробно и отчётливо, точно так же, как дерево с каждым новым годом пускает всё большее число корней и ветвей, всё более крепнет и приносит больше плодов.

  2. Так как здесь занимаются более одним, а там – другим.

6. Во-вторых, в первой, материнской, школе будут упражняться преимущественно внешние чувства, с тем чтобы дети приучались обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их; в школе родного языка будут упражняться больше внутренние чувства, сила воображения и память с их исполнительными частями - рукой и языком - путём чтения, письма, рисования, пения, счёта, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и пр.; в гимназии будет укрепляться понимание и суждение обо всём собранном ощущениями материале при помощи диалектики, грамматики и остальных реальных наук и искусств, изучаемых посредством вопросов: «что?», «почему?» Наконец, академия будет укреплять преимущественно то, что относится к области воли, именно: способности, которые научат сохранять гармонию (а расстроенное - приводить к гармонии). Относительно души это даёт богословие, относительно ума - философия, относительно жизненных проявлений тела - медицина, относительно внешнего блага и состояния - юриспруденция.

Основания для этой градации.

7. И это верный метод успешно развивать умы. Сперва усваивать самые вещи с помощью внешних чувств, на которые те непосредственно воздействуют. Затем, в свою очередь, возбуждённые внутренние чувства обучаются выражать и представлять отображение вещей, воспринятых внешними чувствами как через припоминание, так и при помощи руки и языка. Когда же это подготовлено, пусть вступает в дело ум и тщательным размышлением всё сравнивает и взвешивает для основательного изучения взаимного отношения всех вещей; это разовьёт истинное понимание вещей и суждение о них. Наконец, пусть приучится во всём законно проявлять свою власть воля (которая является центром и руководительницей всех действий человека). Желать образовывать волю ранее понимания вещей (как и познание ранее воображения и воображение ранее чувствительных восприятий) - это значит напрасно терять труд. Однако так поступают те, кто обучает детей логике, поэзии, риторике, этике ранее познания реального и чувственного мира. Они поступают таким же образом, как если бы кто-либо желал обучать танцам двухлетнего ребёнка, едва пытающегося ходить на дрожащих ногах. Мы решили везде идти вслед за природой, и как она выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей.

  Одни будут упражняться здесь, а другие – там.

8. Третье различие будет состоять в том, что в низших школах - материнской и школе родного языка, - будет получать образование всё юношество обоего пола; в латинской - преимущественно те юноши, у которых стремления выше, чем быть ремесленниками, а из академии будут выходить учёные и будущие руководители других, так чтобы у церкви, школы и общественных учреждений никогда не было недостатка в соответствующих руководителях.

Эти четыре рода школ соответствуют:

  1. Четырём временам года.

9. Эти четыре рода школ не без основания можно было бы сравнить с четырьмя временами года. Материнская школа представляет собой прекрасную весну, украшенную почками и цветами различных ароматов. Школа родного языка представляет собой лето с его спелыми колосьями и некоторыми ранними плодами. Гимназия соответствует осени, собирающей богатые плоды с полей, садов и виноградников и складывающей это в сокровищницу ума. Академия, наконец, — это зима, дающая собранным плодам различные назначения, чтобы было на что жить во всё остальное время жизни.

  2. Деревьям, растущим четырьмя ступенями.

10. Можно было бы также такой метод тщательного воспитания юношества сравнить с культурой садов. Шестилетние дети прекрасно бы могли походить на молодые деревца, тщательно посаженные, хорошо укоренившиеся и начинающие пускать веточки. Дети двенадцати лет похожи на деревца, уже покрытые ветвями и пускающие почки; что в них заключается, конечно, ещё недостаточно ясно, но скоро станет ясным. Юноши восемнадцати лет, уже владеющие знанием языков и искусств, подобны дереву, со всех сторон усеянному цветами, представляющему приятное зрелище для глаз и приятный аромат для обоняния, и для вкуса обещающему верные плоды. Наконец, молодые люди двадцати четырёх или двадцати пяти лет, которые уже вполне прошли академические науки, представляют собой дерево, отовсюду покрытое плодами такой зрелости, когда следует уже срывать их и собирать для различных целей.

Однако это следует изложить подробнее.

Глава 28. Идея материнской школы [75].

Первостепенное должно быть изучено сперва.

I. В первые же годы дерево тотчас же выпускает из своего ствола все главные ветви, которые оно будет иметь и которым впоследствии приходится только разрастаться. Следовательно, таким же образом, чему бы мы ни хотели научить человека на его пользу в течение всей жизни — всё это должно быть преподано ему в этой первой школе. Что это осуществимо, ясно будет из нашего беглого просмотра всего того, что подлежит изучению. Укажем на это кратко, сводя всё к двадцати главным отделам.

Перечень занятий, подлежащих усвоению:

2. Метафизика (так называемая) в общих чертах первоначально усваивается здесь, так как дети сначала воспринимают всё в общих и неясных чертах, замечая, что всё, что они видят, слышат, вкушают, осязают, всё это существует, но не различая, что это такое в частности, и лишь потом постепенно в этом разбираясь. Следовательно, они уже начинают понимать общие термины: нечто, ничто, есть, нет, так, не так, где, когда, похоже, непохоже и т. п., что в общем и является основой метафизики.

  II

3. В физике в это первое шестилетие можно довести ребёнка до того, чтобы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лёд, камень, железо, дерево, трава, птица, рыба, бык и пр. Он должен знать также названия и употребление по крайней мере внешних членов своего тела. В данном возрасте это усваивается легко и полагает начало естествознанию.

  III.

4. Начала оптики ребёнок получает благодаря тому, что начинает различать и называть свет и тьму, тень и различия основных цветов: белого, чёрного, красного и пр.

  IV.

5. Начала астрономии состоят в том, чтобы знать, что называют небом, солнцем, луной, звёздами, и замечать, что они каждый день восходят и заходят.

  V.

6. Первые начала географии состоят в том, что дети, сообразно с характером местности, где они воспитываются, учатся понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение, замок, город.

  VI.

7. Основы хронологии закладываются в том случае, если ребёнок понимает, что называется часом, днём, неделей, годом, равным образом что такое лето, зима и пр. и вчера, позавчера, завтра, послезавтра и пр.

  VII.

8. Начала истории состоят в том, чтобы ребёнок мог припоминать и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой в том или другом деле действовал, — ничего, если это будет хотя бы только по-детски.

  VIII.

9. Корни арифметики закладываются благодаря тому, что ребёнок понимает, когда говорится мало и много, умеет считать хотя бы до десяти и сделать наблюдение, что три больше, чем два, и что единица, прибавленная к трём, даёт четыре и пр.

  IX.

10. Дети получат знания элементов геометрии, если поймут, что мы называем большим и малым, длинным и коротким, широким и узким, толстым и тонким; а также — что мы называем линией, крестом, кругом и пр., и видят, что то или другое измеряется пядью, локтем, саженью и пр.

  X.

11. Такие первоначальные основы статики получатся в том случае, если дети заметят, что вещи взвешиваются на весах, и научатся сами кое-что взвешивать на руке, чтобы определить, тяжело это или легко.

  XI.

12. Первоначальный опыт в механическом труде дети получают в том случае, если им позволить, мало того, обучить их, всегда что-либо делать, например: переносить вещи туда и сюда, приводить их так или иначе в порядок, строить что-либо и разрушать, связывать и пр. - всё это детям приятно делать в этом возрасте. Так как это не что иное, как стремление даровитой природы к искусственному воспроизведению вещей, то не только не следует препятствовать таким занятиям, но необходимо поддерживать их и разумно руководить ими.

  XII.

13. Диалектическое искусство проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки, когда ребёнок, замечая, что разговор ведётся путём вопросов и ответов, и сам также приучается кое о чём спрашивать и отвечать на вопросы. Следует только приучить у детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо, чтобы они приучались твёрдо держать мысль в пределах предложенной темы, а не отклоняться в сторону.

  XIII.

14. Детская грамматика будет состоять в том, чтобы правильно говорить на родном языке, т. е. отчётливо произносить буквы, слоги, слова.

  XIV.

15. Начало риторики будет положено в том случае, если дети станут подражать тем тропам и фигурам, которые встречаются в домашней речи. Но особенно надо обратить внимание на соответствующую характеру речи жестикуляцию в связи с произношением, а именно при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т. п., чему учит обыкновенно сама природа, а если что-либо будет неправильно, то легко может быть исправлено разумным указанием.

  XV.

16. С поэзией дети познакомятся, заучивая в этом раннем возрасте как можно большее количество маленьких стихотворений, преимущественно морального содержания, ритмических или метрических, обычно употребляемых в отечественном языке.

  XVI.

17. Начала музыки будут состоять в том, чтобы научить петь некоторые, более лёгкие места из псалмов и священных гимнов, что будет иметь место в процессе ежедневных молитвенных упражнений.

  XVII.

18. Начальные познания в хозяйстве будут заключаться в том, что дети запомнят названия лиц, из которых состоит семья: кто называется отцом, матерью, служанкой, слугой, наёмным работником и т. д., а также имена частей дома: сеней, кухни, спальни, стойла и домашних предметов: стола, блюда, ножа, щётки, вместе с их употреблением.

  XVIII.

19. Меньшим может быть предварительное ознакомление с политикой, так как представления в этом нежном возрасте едва ли простираются за пределы своего дома. Однако и это возможно, если дети заметят, что некоторые граждане города собираются в магистрате и называются членами совета, а из них кто-либо, в частности, называется городским головой, другой — городским судьей, третий — нотариусом и пр.

  XIX.

20. Учение о нравственности (этика) должно будет здесь получить в особенности твёрдое основание, если мы хотим, чтобы добродетели, так сказать, срослись бы с хорошо воспитанным юношеством.

Например:

1) Умеренность, состоящая в соблюдении меры в еде и в том, чтобы ничего не позволять себе сверх необходимого для утоления голода и жажды.

2) Опрятность при еде, в одежде и бережное обращение с куклами и игрушками.

3) Подобающее почтение к старшим.

4) Всегда скорое и охотное повиновение приказаниям и запрещениям.

5) Неуклонная правдивость во всех словах, так чтобы никогда не позволялось лгать или обманывать — ни в шутку, ни серьёзно (так как дурная шутка может в конце концов перейти в нехороший поступок).

6) Справедливости дети будут учиться, не присваивая ничего чужого, не унося, не удерживая, не скрывая чего-либо против воли владельца, ни в чём никому не делая зла, ни в чём не завидуя и пр.

7) Пусть дети как можно скорее приучатся к любви, чтобы быть готовыми жертвовать из своего имущества всякий раз, как кто-либо будет просить их в нужде; мало того — чтобы они помогали и по собственному побуждению. Ведь это есть та самая подлинная христианская добродетель, которая ранее всех нам заповедана духом Христа: воспламенение её в сердцах людей, особенно в современном, совершенно холодном, стареющем мире, будет служить на благо церкви.

8) Следует также приучать маленьких детей к постоянным трудам и постоянным занятиям, всё равно будет ли то серьёзное дело или игра, лишь бы дети не выносили безделья.

9) Пусть приучатся не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело, когда говорят другие, когда присутствует кто-либо из почтенных лиц, когда самое дело требует молчания.

10) Но особенно нужно приучать детей в этом первом возрасте к терпению, которое будет необходимо в течение всей жизни, чтобы они научились владеть собой, руководствоваться разумом, а не порывами; прежде чем страсти бурно прорвутся и пустят корни, лучше подавлять гнев, чем давать ему волю, и пр.

11) Услужливость и готовность служить другим есть лучшее украшение юности, и даже всей жизни. Поэтому к ней следует приучать детей уже в эти первые шесть лет, чтобы они не упускали случая быть налицо там, где только предоставляется возможность быть полезным в каком-либо деле другим людям.

12) Однако сюда нужно присоединить вежливость, чтобы ничего не делать неуместно и бессмысленно, а во всём поступать с приличной скромностью. Сюда относятся формы общественного обращения, приветствия, ответы на них, скромные просьбы, если в чём-либо нуждаешься, благодарность за оказанную услугу с приличными поклонами и целованием руки и т. п.

21. Наконец, в изучении религии и благочестия можно шестилетних детей довести до того, чтобы они заучивали наизусть главы катехизиса, основы своего вероисповедания и, насколько позволяет возраст, начинали понимать его и применять на деле. Именно они должны привыкнуть к тому, чтобы, охваченные восприятием божества, они чувствовали везде присутствие Бога, боялись его как справедливейшего мздовоздателя за зло, не допуская ничего дурного, а с другой стороны, они должны любить его, милостивейшего воздаятеля, за добро, поклоняться ему, призывать и хвалить его и, ожидая от него милосердия и в жизни и по смерти, не упускать делать ничего доброго, что, как они замечают, угодно ему, и таким образом жить точно пред очами Бога и (как говорит Писание) ходить перед Богом.

Польза такого воспитания в детстве.

22. Тогда о христианских детях можно будет сказать то, что евангелист говорит о самом Христе, что он преуспевал в мудрости и возрасте и в любви у Бога и человеков (Лук., 2, 52).

  Почему нельзя сделать никаких более подробных указаний.

23. Таковы цели и задачи материнской школы. Объяснить это подробнее или показать с помощью таблиц, что и в каком объёме можно выполнить в отдельные годы, месяцы и дни (как это мы посоветуем делать в школе), как это можно сделать в последующих школах (родного языка и в латинской школе), нельзя по двум причинам. Во-первых, потому, что среди домашних хлопот родителям нельзя соблюдать порядок с такой тщательностью, как это бывает в общественной школе, где занимаются только образованием юношества. Во-вторых, потому, что умственные способности и охота к учению проявляются у детей с крайней неравномерностью — у одного ранее, у другого позднее. Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро всё воспринимают, другие в пять лет едва делают то же самое, так что вообще это первое образование в раннем возрасте нужно предоставить благоразумию родителей.

Впрочем, есть два прекрасных пособия:

  1) Учебник для материнской школы.

24. Однако здесь с пользою можно применить два средства. Во-первых, нужно написать книжку в руководство родителям и нянькам, чтобы они хорошо знали свои обязанности. Здесь подробно должно быть описано всё то, чему нужно научить в детстве и при каких случаях нужно приступать к важному делу и какими способами и сочетаниями слов и жестами должно это внедрять детям. Написать подобную книжку (под заглавием «Руководство для материнской школы») мы берём на себя [76].

  2) Средство для пробуждения чувств.

25. Другим пособием, которое должно быть полезным для упражнений в этой материнской школе, будет книжка с картинками, которую нужно давать самим детям [77]. Ведь так как здесь нужно развивать преимущественно чувства для восприятия внешних предметов, а зрение среди чувств занимает самое выдающееся место, то мы поступим правильно, включив сюда главные предметы из физики, оптики, астрономии, геометрии и т.д., хотя бы в том порядке, который мы только что представили. Здесь могут быть нарисованы гора, долина, дерево, птица, рыба, конь, бык, овца, человек в различном возрасте, различного внешнего вида, затем свет и мрак, и небо с солнцем, луной, звёздами, облаками; основные цвета; затем домашние предметы и ремесленные инструменты: горшки, блюда, кружки, молотки, щипцы и пр., далее изображение высоких особ, например царя со скипетром и короной, а также солдата с оружием, крестьянина с плугом, возницы с повозкой, письмоносца на дороге, и повсюду всё-таки должна быть надпись, что означает каждый предмет: конь, бык, собака, дерево и пр.

Польза от такой книги.

26. Эта книжка будет полезна в трёх отношениях: 1) Для усиления впечатления от вещей, как уже было сказано. 2) Для привлечения юных умов к тому чтобы в каких угодно книгах они искали занимательного, — в смысле более лёгкого приучения к чтению. 3) Так как над каждой картиной будет написано её название, то с этого может начаться обучение буквам.

Глава 29. Идея школы родного языка.

Школа родного языка должна предшествовать латинской школе.

1. В главе IX мы указали, что всю молодежь обоего пола нужно посылать в общественные школы. Теперь я прибавляю, что, всю молодежь сперва нужно посылать в школу родного языка.

Против этого мнения существует возражение.

Цеппер [78] в первой книге «Церковного государства», гл. 7, и Альштед [79] в гл. 6 своих «Школьных рассуждений» советуют посылать в школу родного языка только тех девочек и мальчиков, которые со временем будут заниматься ремеслами, мальчики же, которые по решению своих родителей предназначаются к высшему образованию, должны быть направляемы не в школу родного языка, но прямо в латинскую школу. Альштед прибавляет: «Пусть, кто хочет, не соглашается. Я предлагаю эту дорогу и тот путь образования, на который я желал бы направить тех, кого я хотел бы видеть наилучше образованными». Но соображения нашей дидактики заставляют с этим не соглашаться.

  I.

2. А именно: 1) Мы стремимся к общему образованию в области всего человеческого для всех, кто родился человеком. Следовательно, нужно вести всех вместе до тех пор, пока можно вести вместе, чтобы все взаимно друг друга воодушевляли, поощряли, побуждали.

  II.

2) Мы желаем, чтобы всех образовывали во всех добродетелях, а именно, в скромности, согласии, готовности к взаимным услугам. Поэтому не нужно разделять их так рано и не следует давать некоторым из них повода превозноситься перед другими и презирать их.

  III.

3) Представляется несколько преждевременным решать на шестом году от роду, к какому призванию кто-либо годен, к занятиям науками или к ремеслу; в этом возрасте ещё недостаточно проявляются умственные способности и наклонности; то и другое лучше выяснится впоследствии. Какие травы в саду выпалывать, какие оставлять, узнаешь лишь после того, как они подрастут, а не тогда, когда они ещё очень малы. Ведь не только дети богатых, или знатных, или должностных лиц рождаются для высоких званий, чтобы для них одних должна была быть открыта латинская школа, а остальные дети безнадежно бы от неё отстранялись. Ветер веет, где хочет, и не всегда начинает дуть в определённое время.

IV.

3. 4) Четвёртым основанием у нас является то, что наш всеобщий метод имеет в виду не одну только безмерно любимую нимфу — латинский язык, но ищет пути к развитию равным образом и родных языков всех народов, чтобы всякое дыхание всё более и более хвалило Господа. Этого стремления не следует расстраивать столь произвольным перескакиванием через всю школу родного языка.

V.

4. 5) Учить кого-либо иностранному языку, прежде чем он овладеет родным языком, — это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научится ходить. Как Цицерон заявлял, что он не может учить произносить речи того, кто не умеет говорить, так при нашем методе мы признаёмся, что не можем учить латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя к первому.

VI.

5. 6) Наконец, так как мы стремимся к реальному образованию, то ученики одинаково легко могут пройти то, что относится к внешнему миру, с помощью книг на родном языке, которые дают названия вещей. После этого они тем легче изучат латинский язык, прилагая к известным уже вещам только новые названия, прибавляя в хорошей последовательности к фактическому познанию вещей познание их причинных связей.

Пределы и цели школы родного языка.

6. Итак, принимая во внимание наше предложение о делении школы на четыре ступени, школу родного языка мы определяем таким образом: назначение и цель школы родного языка будут состоять в том, чтобы все дети между шестью и двенадцатью (или тринадцатью) годами научились тому, пользование чем простиралось бы на всю их жизнь. Именно:

I. Легко читать всё напечатанное и написанное на родном языке.

II. Писать сперва красиво, потом быстро и, наконец, правильно, согласно с правилами грамматики родного языка, которые надо будет изложить ученикам в самой простой форме и установить упражнения для усвоения их.

III. Считать цифрами и на счётах, смотря по надобности.

IV. Всё измерять правильно всеми способами: длину, ширину, расстояние и пр.

V. Петь все употребительные мелодии, а кто более способен, того обучать также началам художественной музыки.

VI. Выучить наизусть большую часть псалмов и духовных гимнов, которые употребляются в церкви в каждой местности, чтобы воспитанные на прославлении Бога дети могли (как говорит апостол) научать и вразумлять друг друга псалмами, гимнами и духовными песнями, воспевая во благости в сердцах своих Бога (Кол., 3, 16).

VII. Сверх катехизиса ученики должны тончайшим образом знать историю и наиболее выдающиеся тексты всего Священного писания, чтобы могли воспроизвести наизусть.

VIII. Ученики должны усвоить учение о нравственности выраженное в правилах, пояснённое примерами сообразно с развитием этого возраста, понимать его и стараться применять на деле.

IX. О политическом и экономическом положении они должны знать настолько, насколько это необходимо для понимания того, что происходит у них на глазах ежедневно дома и в городе.

X. Иметь понятие в самых общих чертах об истории сотворения, падения и искупления мира, управляемого мудростию божией.

XI. Кроме того, изучить основы космографии: о круглой форме неба, о шаровидности висящей посредине земли, об океане, омывающем землю, о разнообразных изгибах морей и рек, о более значительных частях света, о главных государствах Европы; особенно же ученики должны заучить города своей родины, горы, реки и всё, что есть в ней достопримечательного.

XII. Наконец, ученики должны ознакомиться со всеми более общими ремесленными приёмами отчасти с той только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чём, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание.

  Почему здесь ставятся столь широкие цели.

7. И если это всё надлежащим образом будет выполнено в этой школе родного языка, то не только для тех юношей, которые поступят в латинскую школу, но и для тех, которые посвятят себя земледелию, торговле и ремеслам, не может встретиться нигде ничего настолько нового, с чем бы они хоть отчасти не были уже знакомы. Таким образом, то, чем впоследствии каждый будет заниматься в области своей деятельности, или что будет слышать на священных собраниях или в других местах, или, наконец, читать в каких-либо книгах, — всё будет или только более полным освещением, или более подробным разъяснением вещей, уже ранее известных, и ученики окажутся на самом деле способными всё это более правильно понимать, выполнять, обсуждать. Средства, пригодные для достижения этих целей:

  I. Классы.

8. Для достижения этих целей должны служить следующие средства:

I. Все ученики школы родного языка, занятия в которой продолжаются шесть лет, должны делиться на шесть классов, занимающихся, насколько возможно, в отдельных помещениях, чтобы они не мешали друг другу.

  II. Книги.

II. Для отдельных классов должны быть предназначены свои особые книги, которые бы исчерпывали все нужное для этого класса (насколько дело касается материала для научного, нравственного и религиозного образования), чтобы ни в каких других книгах не было необходимости, пока ученики находятся на данной стадии обучения, но зато уже с помощью указанных книг они безошибочно достигали бы намеченной цели. Необходимо, чтобы эти книги исчерпали весь родной язык, т. е. все названия вещей, которые по своему возрасту способны усвоить дети, и главные, наиболее употребительные обороты речи.<...>

Глава 30. Очерк латинской школы.

Её цели: четыре языка и вся энциклопедия наук.

1. Её целью мы ставим - вместе с четырьмя языками исчерпать всю энциклопедию наук. Из тех юношей, которых мы правильно проведём через эти классы, должны выйти:

I. Знатоки грамматики, которые прочно усвоили все явления языка и в состоянии разъяснить их в латинском и родном языках в совершенстве, а в греческом и еврейском - насколько это необходимо.

II. Диалектики, вполне опытные в определении и различении понятий, в доказательствах и опровержениях.

III. Риторики, или ораторы, умеющие изящно говорить на любую тему.

IV. Знатоки арифметики.

V. Геометры - как для различных жизненных потребностей, так и потому, что эти знания особенно пробуждают и изощряют способности к изучению других предметов.

VI. Музыканты - как на практике, так и в теории.

VII. Астрономы, которые знакомы, по крайней мере, с основами учения о сфере и с её вычислениями, так как без этого не будут ясны ни физика, ни география, ни большая часть истории.

2. Это и были те прославленные семь свободных искусств, знанием которых, по обычному мнению, должен обладать магистр философии. Но для того чтобы стать выше, ваши ученики должны, сверх того, быть:

VIII. Физиками, которые бы понимали строение мира, силу элементов, различие животных, свойства растений и металлов, строение человеческого тела и пр. как в отношении того, чем они являются сами по себе, так и в применении к потребностям жизни, что тем самым исчерпает и часть медицины, земледелия и остальных механических искусств.

IX. Географами, которые отчётливо представляли бы себе очертания земного шара и морей с островами, рек, государств и пр.

X. Хронологами, которые хорошо знали бы принципы летоисчисления от начала времён по периодам.

XI. Историками, которые могли бы перечислить наиболее важные перемены в судьбах человеческого рода в главнейших государствах, в церкви и различные обычаи и события из жизни целых народов и отдельных деятелей.

ХII. Моралистами, которые бы умели точно различать все роды и виды добродетелей и пороков. Последних должно избегать, первым - следовать как в общей идее, так и в особом приложении, например: к жизни экономической, политической, церковной и пр.

XIII. Наконец, мы желаем, чтобы они были богословами, которые бы не только хорошо знали основы своей веры, но и могли бы защищать их с помощью священного писания.

3. Мы желаем, чтобы по окончании этого шестилетнего курса, юноши достигли бы во всех этих областях, если не полного совершенства (ведь с одной стороны, совершенства не допускает юношеский возраст, так как для закрепления теории практикой нужен продолжительный опыт, а с другой - в шестилетие невозможно исчерпать океана учёности), то во всяком случае твёрдого основания для приобретения совершенной учёности в какой-либо области в будущем.

Путь к этим целям — через шесть классов.

4. Согласно с различными задачами намеченного шестилетнего образования, надо учредить для него шесть различных классов, названия которых, начиная с низшего, могли бы быть следующие:

I.          Грамматический класс.

II.        Физический класс.

III.              Математический класс.

IV.               Моральный класс.

V.                  Диалектический класс.

VI.               Риторический класс.

Почему за грамматическим классом не должны непосредственно следовать риторический и диалектический классы?

5. Я надеюсь, что никто не будет оспаривать того, что мы предпосылаем, точно ключ ко всем наукам, грамматику. Но тем, кто привычку считает за закон, могло бы показаться удивительным то, то мы отодвигаем так далеко диалектику и риторику, ставя их позади реальных наук. Однако так нужно. Ведь мы уже показали, что с вещами нужно знакомиться ранее, чем со способами их проявления, т.е. с содержанием ранее, чем с формой, и что такой метод единственно пригоден в том, чтобы располагать знанием вещей прежде, чем нам предложат судить о них или красноречиво излагать их. Иначе, что ты будешь исследовать или в чём будешь убеждать, если у тебя готовые все способы различения и изложения вещей, но ты не знаком с самими вещами, которые ты желаешь исследовать или в которых желаешь убеждать? Как невозможно, чтобы родила девушка, не забеременев, так невозможно разумно говорить о вещах тому, кому не дано заранее знания вещей. Вещи сами по себе есть то, что они есть, хотя бы их не касался никакой разум и никакое слово, но разум и слово вращаются только вокруг вещей и зависят от них, а употребляемые без вещей, если предположить такую глупую и смешную попытку, они либо обращаются ни во что, либо становятся бессмысленным звуком. Итак, ввиду того что рассуждение и речь основываются на вещах, сама необходимость требует предпосылать им такое основание.

Почему учение о нравственности становится позади учения о природе?

6. Что учение о природе должно быть предпосылаемо учению о нравственности, хотя у многих бывает наоборот, это убедительно доказали учёные мужи. Липсиус [80] («Физиология», кн. I, гл. 1) пишет так: «Мы одобряем мнение великих авторов, и мы, в согласии с ними, требуем, чтобы прежде всего преподавалась физика. Эта часть (философии) доставляет большое удовольствие: она способна привлекать нас и задерживать наше внимание; к ней чувствуешь большое почтение, а блеск явлений природы возбуждает наше удивление; наконец, ум подготовляется и развивается для того, чтобы с пользой слушать этику».

Почему по примеру древних математика не предпосылается физике?

7. Относительно математического класса может возникнуть сомнение, должен ли он следовать за физическим классом или предшествовать ему. Правда, древние начинали истинное рассмотрение вещей с математических занятий, отчего и дали имя «наук» по преимуществу, а Платон не хотел, чтобы в его академию входил кто-либо, не знающий геометрии. Причина этого понятна, так как эти науки, занимаясь числами и количествами, ближе к чувству и поэтому более легки и точны; они возбуждают и укрепляют силу воображения и, наконец, располагают и возбуждают даже к другим предметам, которые более удалены от чувства.

  Ответ.

8. Вообще говоря, это верно. Однако здесь нужно обратить внимание и на нечто другое. Именно: 1) Мы советовали в школе родного языка развивать чувства и пробуждать ум посредством того, что воспринимается о числах. Следовательно, наши ученики уже не будут здесь совсем не знающими геометрии. 2) Наш метод идёт вперёд всегда последовательно. Поэтому, ранее чем переходить к высшим исследованиям о величинах, удобно вставить учение о конкретном, о телах, которое должно составить переходную ступень к более глубокому пониманию абстрактных отношений. 3) К курсу математического класса мы присоединяем очень многое из того, что касается искусства лёгкого и верного познания, которого едва ли можно достигнуть без естествознания; это последнее мы и предпосылаем. Тем не менее, если другие соображения или сама практика приведут к другому выводу, мы возражать не будем. Теперь же, согласно с имеющимися у нас доводами, мы можем решать этот вопрос лишь изложенным выше образом.

Физике нужно предпосылать метафизику, но какую?

9. После того как таким образом будет приобретён достаточный опыт в пользовании латинским языком с помощью «Преддверия» и «Двери», которые мы предназначали для первого класса, мы советуем предложить ученикам самую общую науку. Эту науку называют «первой философией», а обычно «метафизикой»; по нашему же мнению, её правильнее было бы назвать «профизикой» или «гипофизикой» (наукой, предшествующей естествознанию или ему подчинённой) [81]. Метафизика должна открывать первые и самые последние основы природы, именно основные условия всех вещей, свойства и различия с самыми общими нормами всех вещей, как с определениями понятий, так и с аксиомами, идеями и их построением. Когда всё это будет изучено (а сделать это по нашему методу чрезвычайно легко), можно будет приступить к рассмотрению всех частностей таким образом, чтобы казалось, что большей частью они как бы уже были известны ранее, и ни в чём не представлялось бы ничего нового, кроме приложения общего к каждому частному явлению. Задержавшись на этом приблизительно триместр (ведь всё это будет усвоено чрезвычайно легко, так как это будут только как бы те чистые основы, которые каждый здравый человеческий ум своим врождённым смыслом мог бы воспринять сам), можно было бы далее непосредственно от общих основ перейти к рассмотрению видимого мира, чтобы чудесные явления природы (показанные во введении к физике) постепенно всё более выяснялись, прежде всего, частными примерами из природы. Благодаря этим занятиям класс должен быть назван физическим.

За физическим классом следует математический, за ним — класс этики.

10. От сущности вещей следует перейти к более точному исследованию случайных признаков вещей, что мы называем математическим классом.

11. Затем учащимся придётся рассматривать самого человека с действиями его свободной воли как владыку вещей, чтобы они научились наблюдать, что подлежит нашей власти и нашей воле и что нет, каким образом следует приводить всё в надлежащий порядок согласно мировым законам и т. п.

Этому будут учиться на 4-м году в классе этики. Но всё это нужно будет рассматривать уже не только с точки зрения исторической — как что-либо происходит, как это имело место в начальной школе родного языка, но и в причинной связи, так чтобы ученики приучились обращать внимание на причины вещей и их следствия. Однако в этих первых четырёх классах нужно остерегаться примешивать сюда какие-либо спорные вопросы, так как это мы предложили бы целиком отложить на пятый класс, как мы это сейчас и увидим.

Класс диалектики.

12. По предварительном ознакомлении учащихся с самыми краткими правилами умозаключений в классе диалектики мы предлагали бы пройти предметы физики, математики и этики и основательно рассмотреть здесь только то, что имеет особое значение и вызывает среди учёных разногласие. Здесь может быть изложено: происхождение и состояние вопроса, тезис и антитезис, верные или вероятные аргументы защиты того или другого; затем пусть будут вскрыты ошибка одного из двух утверждений и самый повод к этой ошибке, ложные доказательства и подлинные доказательства в пользу истинного тезиса и т. п. Или, наоборот, если то и другое утверждение заключает в себе частицу истины, то пусть будет показано их примирение между собой. Таким образом, одна и та же работа будет представлять собой и самое приятное повторение ранее пройденного, и чрезвычайно полезное разъяснение непонятного ранее. Самое искусство делать умозаключение, исследовать неизвестное, разъяснять тёмное, различать сомнительное и, наконец, приводить оружие самой истины, опровергать ложное и приводить в порядок запутанное будет сжато при помощи постоянных примеров, т. е. кратким и действенным путём.

Класс риторики.

13. Последним классом будет класс риторики. В нём мы предлагали бы упражнять учащихся в истинном, лёгком, приятном применении всего до сих пор изученного, откуда было бы видно, что ученики наши кое-чему научились и пробыли у нас не напрасно.

Согласно с известными словами Сократа [82]: «Заговори, чтобы я тебя увидел», мы желаем теперь образовать для мудрого красноречия язык тех, чей ум до сих пор мы развивали для приобретения мудрости.

14. Итак, предпослав самые краткие и самые ясные правила красноречия, мы приступаем к упражнениям, т.е. к подражанию каким-либо лучшим мастерам красноречия, причём, однако, не следует постоянно держаться одного и того же материала, чтобы, попеременно направляясь во все области истины и разнообразие вещей, в сады человеческой добродетели и в рай божественной мудрости, ученики умели прекрасно выразить и, где требует необходимость, могли защитить всё, что они считают истинным и хорошим, т. е. полезным, приятным, честным. Для достижения этой цели они будут иметь уже на этой ступени весьма значительную подготовку, а именно прекрасное знание всевозможных вещей и вполне достаточный запас слов, фраз, пословиц, изречений, историй и пр.

Изучение истории нужно распределить по всем классам.

15. Впрочем, если окажется нужным, об этом более подробно в другом месте. Сама практика даст остальное. Прибавить нужно только следующее: так как знание истории, как известно, есть самая прекрасная часть образования и как бы освещает всю жизнь, то и желательно распределить её по всем классам этого шестилетия, чтобы наши ученики хорошо знали всё то, что было сделано или сказано достопримечательного во всей древности. Однако желательно распределить эти занятия историей таким образом, чтобы они не только не увеличивали труда учеников, а облегчали бы его и являлись отдыхом (приправой) для более серьёзных занятий.

И каким образом.

16. Например, можно для каждого класса составить особую книжку, заключающую в себе определённого рода истории, так чтобы можно было предложить:

В классе I - сокращённую библейскую историю,

II — историю естествознания,

III - историю искусств — о разного рода изобретениях,

IV — историю морали — выдающиеся примеры добродетелей и т. п.,

V — историю обрядов — о различных религиозных обрядах у народов,

VI — историю всеобщую, т.е. историю всего мира и главнейших народов, преимущественно историю своего отечества: всё в сжатом виде, но не пропуская ничего необходимого.

Напоминание о необходимости здесь постоянно единого метода.

17. О специальном методе, которым должно пользоваться в этих школах, скажу теперь только следующее. Мы предложили бы, чтобы обычные школьные четыре часа распределялись так: оба утренних часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит своё название; первый час после полудня должна занимать история, второй час -упражнение в стиле, упражнение голоса, рук, сообразно с тем, чего требует материал каждого класса.

Глава 31. АКАДЕМИЯ.

Почему здесь говорится об академии?

1. На академию, конечно, наш метод не распространяется. Но что мешает нам высказать наши пожелания и по поводу академии? Мы выше сказали, что академии с полным правом предоставляют завершение и дополнение всех наук и все высшие предметы образования.

Три пожелания об академии.

2. Итак, мы предложили бы, чтобы там:

I. Велись действительно все исчерпывающие занятия, чтобы ничего не оставалось в науках и в человеческой мудрости, что не служило бы там предметом изучения.

II. Употреблялись наиболее легкие и верные методы, чтобы дать всем, кто сюда приходит, основательную ученость.

III. Общественными почетными должностями награждались только те, кто успешно достиг намеченной цели и стал достоин и способен к тому, чтобы ему можно было вверить управление человеческими делами.

Вкратце отметим, чего, по нашему мнению, требуют эти отдельные пожелания.

  I. Чтобы они поистине были универсальными для научных занятий.

3. Чтобы академические научные занятия были универсальными, для этого необходимы:

I. Учёные и знающие профессора всех наук, искусств, предметов, языков, которые бы извлекали из себя все эти знания, как из живой сокровищницы, и сообщали все для всех.

II. Избранная библиотека различных писателей, доступная для всевозможного пользования.

  II. Метод они должны иметь поистине универсальный, где нужно соблюдать следующее.

4. Академические работы будут продвигаться вперед более легко и успешно, если, во-первых, мы туда будем посылать только избранные умы, цвет человечества, а остальных направим к плугу ремеслам и торговле, смотря по их природной склонности.

5. Во-вторых, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции. (...)

6. В-третьих, натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, получивших всестороннее образование и вполне обладающих мудростью. (...)

Сноски и примечания (1988 г.)

Я. А. КОМЕНСКИЙ. Великая дидактика

Свой главный педагогический труд Я. А. Коменский начал писать в Чехии и закончил в Польше. Первоначально написан на чешском языке, затем в 1638 г. переведён Я. А. Коменским на латинский язык и издан в Амстердаме в 1657 г. В настоящей книге печатается по изданию: Коменский Я. А. Избр. пед. соч. В 2 т. М., 1982. Начиная с 60-х гг. XIX в. трактат неоднократно издавался на русском языке.

Я. А. Коменский рассматривал дидактику как педагогику в целом — в трактате рассматриваются вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, нравственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии.

В настоящем издании публикуются несколько глав «Великой дидактики».

«Великая дидактика» — своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат отнюдь не компендиум, он вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые. Я. А. Коменский выявляет законы педагогической науки, выводя их из закономерностей природы. Согласно своей философской теории эволюции, он считает, что в природе, а следовательно, и в воспитании не может быть скачков. «Всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», — гласит надпись на фронтисписе «Великой дидактики».

Знание закономерностей педагогического процесса Я. А. Коменский ставил на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носителем знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Но для Я. А. Коменского образованность не была самоцелью. Он подчёркивал, что знания, умения, навыки приобретаются «не как часть образования или учёности, но... для того, чтобы... сообщать их другим».

1. Коменский был первым педагогом, разработавшим стройную систему участия родителей в обучении детей.

2. Читателя отсылают к словам римского философа, писателя, политического деятеля Марка Тулия Цицерона (106—43 до н. э.): «Какой большой и лучший дар мы можем предложить государству, как не тот, чтобы обучать и образовывать юношество, особенно при настоящих нравах и в наше время, когда юношество так испорчено, что его нужно обуздывать и сдерживать общими силами» («О прорицании»).

3. Диоген Синопский (ок. 404—323 до н. э.) — древнегреческий философ-киник. Упомянута антология древнегреческого философа и писателя Стобея (V в.), где собраны сочинения почти 500 античных авторов.

4. Читателя не должен вводить в заблуждение термин «искусство», поскольку во времена Коменского им означали и понятие «наука».

5. Из практики (лат.).

6. Коменский впервые сформулировал великую демократическую идею воспитания всех, без исключения, детей.

7. Меланхтон Филипп (1497—1560) — немецкий гуманист, участник движения Реформации; автор педагогических сочинений и учебных пособий, распространённых в немецкой школе XVI—XVIII вв.

8. Назианзин, Григорий (ок. 330 - - ок. 390) - греческий раннехристианский теолог, писатель; считается одним из «отцов» католической церкви.

9. Ратихий (Ратке), Вольфганг (1571 — 1635) — немецкий педагог. Известен как автор проекта реформы школы и общества; пытался создать новые методы преподавания языков. Дидактические взгляды В. Ратке и Коменского в корне расходились. Если Ратке отводил ученикам в учебном процессе пассивную роль, то Я. А. Коменский был решительным сторонником поощрения самостоятельности и активности школьника.

10. Любин (Лубин), Эйльгард — немецкий богослов, философ, педагог, современник Коменского.

11. Гельвиг (Гельвик), Христоф (1581 —1617) — немецкий педагог, единомышленник Ратке (см. примеч. 9). Считался специалистом в преподавании восточных языков.

12. Риттер, Стефан (ок. 1600—1650) — немецкий педагог, ректор учебного заведения в Корбахе (Германия).

13. Бодин, Илия — немецкий педагог, современник Я. А. Коменского.

14. Главмий (Глаум), Филипп (ок. 1580—1650) — немецкий педагог, работавший над планами переустройства школы. К идеям Главмия Коменский обращается и в других работах.

15. Фогелий (Фогель), Иоганн — немецкий теолог и педагог, современник Коменского.

16. Вольфштирний (Вольфштирн), Якоб — немецкий теолог и педагог, современник Коменского.

17. Андреэ, Иоганн Валентин (1568—1654) — немецкий педагог, автор сочинения, сходного с утопией Кампанеллы «Город солнца». Андреэ оказал заметное влияние на Коменского. Коменский использовал в своих трактатах образ блуждающего в лабиринте мира пилигрима, встречающийся у Андреэ.

18. Фрей, Жан Сесиль — французский писатель, педагог, современник Коменского.

19. Здесь: учащиеся (лат.).

20. Тертуллиан, Квинт Септим Флорент (ок. 160— после 220) — римский христианский богослов и писатель, противник ересей. Утверждал, что между нравственностью и чувствами существует неразрешимое противоречие; отрицал научное знание.

21. Мина — серебряная денежная единица в Древней Греции.

22. Здесь Коменский формулирует закон человеческого бытия, говоря о личности как существе, способном к обучению.

23. Утверждая неотъемлемую черту жизни человека — труд, Коменский одновременно подчеркивает принципиально важное суждение — о неповторимости человеческого бытия и учёте такой неповторимости при воспитании.

24. Современные данные развенчивают «легенду Маугли» и свидетельствуют, что случайно выросшие среди диких зверей дети в дальнейшем не в состоянии превратиться в полноценных людей.

25. Дрессер, Матвей и Камерарий (наст, имена Либгард, Иоахим) — немецкие писатели-гуманисты XVI в. Гуларций — деятель Реформации из Швейцарии.

26. Платон (настоящее имя Аристокл) (427—347 до н. э.) — древнегреческий философ; известен и как автор трактатов, где рассматривались вопросы общественного воспитания в идеальном рабовладельческом государстве-республике.

27. Пересказ слов, приписываемых древнегреческому философу Диогену Синопскому, который, «увидев прекрасного мальчика, болтающего вздор, спросил: «И тебе не стыдно извлекать из драгоценных ножен свинцовый кинжал?»

28. Как видно, Коменский при оценке природных и общественных факторов воспитания склонялся к мысли о первостепенности социального воздействия на личность.

29. Идея о необходимости начинать воспитание с момента рождения, выдвинутая Коменским, в дальнейшем была поддержана другими педагогами.

30. Нестор — в древнегреческой мифологии царь Пилоса, слывший одним из мудрейших греков.

31. Процитирован римский писатель и философ Сенека, Луций Анней (ок. 4 до н. э. — 65 н. э.) Коменский характеризовал Сенеку как одного из «патриархов» мудрости, неоднократно ссылаясь на него.

32. Здесь: наставники — учителя начальной школы; коллегии — учебные заведения повышенного типа (между средними школами и университетами); гимназии — средние школы, дающие классическое образование; академии — высшие учебные заведения.

33. Очевидно, речь идёт о трактате древнееврейского историка Иосифа Флавия (37 — после 100) «Против Ариппа».

34. Карл Великий (742—814) — франкский король, создатель обширной империи; реформатор школьного дела. Он обязал священников обучать детей различных сословий.

35. Идеи данного параграфа в сжатом виде изложены в другом сочинении Коменского следующей формулой: «...если это медлительный, непонятливый, неряшливый ученик, на помощь обязательно должны прийти терпение учителя, предусмотрительность и прилежность».

36. Перифраз выдержки из сочинения римского поэта Вергилия (70—19 до н. э.)

37. Ювенал, Децим Юний — римский поэт I в. н. э.

38. Энтинема — логико-философское понятие, означающее сокращённый силлогизм.

39. Еврипид (ок. 480—406 до н. э.) — древнегреческий драматург. Приведена цитата из его трагедии «Ипполит». Еврипид использовал в своих сочинениях приёмы философского диспута.

40. Киприда в античной мифологии, будучи богиней любви и супружества, считалась и богиней неверности.

41. Пифагор (ок. 580—500 до н. э.) — древнегреческий математик, философ-идеалист.

42. Архимед (ок. 287—212 до н. э.) — древнегреческий учёный-математик и механик.

43. Агрикола, Георгий (наст, фамилия Бауэр) (1494—1555) - немецкий учёный, специалист горно-металлургического производства.

44. Лонголий, Христоф (1490—1522) — уроженец Бельгии, писатель-гуманист, подражатель Цицерона. Коменский называл существующие школы лабиринтами, которые не указывают правильного выхода.

P.S. 45-я сноска в бум. изд. отсутствует.

46. Лютер, Мартин (1483—1546) — идеолог и лидер немецкого протестантизма, политический деятель, учёный, реформатор школы. Как педагог известен разработками по семейному воспитанию, начальному и высшему образованию, учебным пособием, которым пользовались в начальных школах Германии несколько веков.

47. Коменским выдвинута идея, оказавшаяся в дальнейшем одной из основополагающих в педагогике, — о необходимости воспитывающего обучения.

48. В главе автор доказывает, что залогом успеха гуманистического преобразования школы является разрыв с традициями схоластической школы, заключающимися прежде всего в подавлении личности ребёнка. Коменский считает, что школьное образование должно опираться на присущую ребёнку любознательность. Он ставит эффективность обучения в зависимость не столько от содержания, сколько от методов и принципов обучения.

49. Фауст, Иоганн (XV в.) — сотрудник Иоганна Гутенберга, немецкого изобретателя книгопечатания.

50. Шварц, Бертольд (ок. 1318— ок. 1384) — монах-бенедиктинец, изобретатель пороха и пушек из бронзы.

51. Ср. с идеями Руссо о природной доброте человека.

52. Ср. с утверждениями Руссо о присущей человеку от природы жажде к самосовершенству.

53. В главах «Великой дидактики» формулируются сенсуалистские педагогические принципы, противостоящие схоластической концепции воспитания. Коменский призывает обогащать ребёнка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира.

54. Энциклопедия здесь означает программу обучения в пределах «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, риторика, музыка, арифметика, геометрия, астрономия).

55. Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит целью обеспечить лёгкость, основательность и прочность обучения, отвергает вербализм, предлагает идти в преподавании от реального.

56. Требование создания школы в сельской местности оказалось одним из центральных при организации в Западной Европе на рубеже XIX—XX вв. средних экспериментальных учебно-воспитательных учреждений («новых школ»).

57. Гуго Сен-Викторский (ок. 1096—1141) — французский философ-схоласт.

58. В главе раскрывается понятие естественного метода воспитания (см. также гл. XIV, XIX и XXVII), основанного на принципе подражания природе. Ребёнок, будучи частью природы, последовательно развивает свои естественные духовные и физические возможности.

59. Перифраз трактата Аристотеля «О возникновении и уничтожении».

60. Исократ (436—338 до н. э.) — афинский учитель риторики, публицист.

61. Цитируется труд «Об образовании оратора» римского теоретика ораторского искусства Квинтилиана (ок. 35 — ок. 96).

62. Пансофия — фундаментальная идея педагогики Коменского, которая пронизывает «Великую дидактику» и остальные его сочинения. Великий мыслитель видел корень зла в незнании или в искажении знания и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию (пансофии).

63. Коменский подчеркивает один из основных принципов составления программы обучения — полезность. Тем самым определяется роль школы как института подготовки к общественно полезной деятельности.

64. В главе и данном параграфе Коменский предлагает приёмы поощрения естественного стремления ребёнка к знаниям. Таковым прежде всего является выявление сущности («идеи») изучаемых проблем и явлений.

65. Гораций, Флакк Квинт (65 до н. э. — 8 н. э.) — римский поэт.

66. Кнапий, Григорий (1564—1638) -- польский теолог, ритор, математик.

67. Речь идёт о дидактике в её нынешнем понимании.

68. Цитируется «Грубиян» (стих 490) — комедия римского писателя Плавта, Тита Макция (ок. 250—184 до н. э.).

69. Фладд (Флатт), Роберт (1547—1637) — английский врач, математик, механик.

70. В главе раскрываются принципы, методы, формы нравственного воспитания.

71. Лактанций, Луций Целий Фермиан (ок. 250 — ум. после 325) — римский ритор, принявший христианство; наставник римского императора Константина I.

72. Имеется в виду Александр Македонский (356—323 до н. э.). Воспитание Аристотелем Александра - излюбленный сюжет педагогов, в частности Руссо.

73. Коменский рассматривает дисциплину как порядок школьной жизни, обязательный для учащихся, условие эффективного обучения. Он разрабатывает систему воспитывающих наказаний, решительно отвергая палочную дисциплину. Вслед за Коменским палочный режим сословной школы осудили Локк и Руссо.

74. В античном мире за фригийцами - жителями Малой Азии шла дурная слава нерадивого народа. Такие оценки содержит, например, драма Еврипида «Фригийцы».

75. В главе семья рассматривается как важнейший фактор воспитания. Предшественники и современники Коменского фактически обходили проблему дошкольного воспитания, предполагая, что дети соответствующего возраста не воспринимают целенаправленное педагогическое влияние. Коменский впервые предложил стройную систему первоначального воспитания — «материнской школы».

76. Такое сочинение под названием «Материнская школа» было написано Коменским в 1632 г. В трактате впервые рассматривались проблемы организованного воспитания и обучения в дошкольном возрасте. Поставив вопрос о первоначальном воспитании, Коменский далеко опередил не только современников. Им сформулировано положение о необходимости дать матери наилучшее образование, до которого многие десятилетия спустя не смог подняться даже Ж.-Ж. Руссо.

77. Коменский создал соответствующее учебное пособие — знаменитый «Мир чувственных вещей в картинках». Это сочинение — небольшая энциклопедия различных сведений об обществе и природе.

78. Цеппер, Вильгельм (1594—1614) — немецкий теолог и писатель.

79. Альштед (Альштедт), Иоганн (1588—1638) -- профессор Герборнского университета, где состоял студентом Коменский.

80. Липсиус, Юст (1547—1606) — фламандский филолог.

81. Речь идёт прежде всего о гносеологической функции философии.

82. Сократ (468—400 или 399 до н.э.) — древнегреческий философ; со своими учениками применял метод бесед, ставя разнообразные вопросы. Сократ — автор, к идейному наследию которого охотно и часто обращался Коменский и в других своих сочинениях.

Труды классиков природосообразной педагогики