|
|
Труды классиков
природосообразной педагогики
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Иоганн Песталоцци ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА ПАРИЖСКИМ ДРУЗЬЯМ О СУЩНОСТИ И ЦЕЛИ СПОСОБА (Приводится по
изданию: Я.
А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое
наследие. М.: Педагогика, |
|
|
|
Я
уже давно ищу слова, которыми смог бы просто, но точно выразить, что же в сущности
представляет собой мой способ. Я не нашёл этих слов, их ещё нет у меня, и
причина ясна. Разработка способа не закончена, я ещё не знаю его во всём
объёме, во всех связях; я знаю его только в отдельных звеньях. Правда, эти
отдельные звенья всё теснее и теснее смыкаются друг с другом и вытекающие из
них последствия приходят во всё более близкое соприкосновение, вступают во
всё более тесную взаимную связь. Способ в его различных частях близится к
своему завершению. Но то, что приближается к цели, ещё не достигло цели, и о
том, что по-настоящему не закончено, я не могу сказать, чем оно будет, когда
будет действительно закончено. Не
могу я обещать миру больше того, что имею. После моей смерти он получит
больше, чем я даже могу себе сейчас представить. Но при жизни вряд ли смогу
говорить о своём труде иначе, как о сне, в котором представления ещё не
приобрели того предметного содержания, которое в совершенной гармонии
созревает в душе человека при полном её бодрствовании. Сейчас мне кажется,
что мой способ в основном основывается на организации последовательного ряда
искусственных приёмов, имеющих целью общее и гармоническое развитие природных
задатков человеческого ума. Своеобразие способа заключается в сущности в том,
что в ходе обучения откладывается на более поздний срок применение всех
вообще искусственных приёмов, которые не вытекают непосредственно из наших
ещё не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему,
более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение
этих приёмов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки,
являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут
доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с
искусственными приёмами обучения. Сделав
квадрат основным средством для развития первых понятий о числе и форме1,
способ не только создал благодаря этому опору наглядности для абстрактных
понятий о времени и пространстве, чего эти понятия в качестве основы для
обучения детей никогда не имели, но он сделал больше: он, безусловно, дал
этим понятиям наиболее простую и плодотворную основу наглядности, которую
человеческий ум в состоянии был найти для этой цели. Способ, несомненно,
создал для этих понятий единственную опору наглядности, которая может быть
воспринята человеческим разумом. Далее на опоре этой основы основ искусства
педагогики способ создал последовательные ряды подчинённых приёмов обучения,
которые исходят как в отношении числа, так и формы из наивозможно простой, из
простейшей единицы и переходят затем непрерывно, не оставляя никаких
пробелов, от одной простейшей единицы к другой, никогда в своём продвижении
вперёд не заходя далее этого. Способ создал азбуку наблюдения, которая таким
путём делает для глаза ребёнка восприятие соотношения самых запутанных
пропорций таким же простым, как и восприятие соотношения его десяти пальцев.
Благодаря этому способ тесно объединил также и в обучении основы отношений
мер и чисел, которые в человеческом сознании представляют одно и то же. Сделав
это, способ поднял развившуюся по определённым законам способность к
наблюдению у человека до всеобъемлющей силы искусства, благодаря которой
умственные способности человека, безусловно, также неизмеримо усилятся,
разовьются и, я бы сказал, по существу, умножатся. Подняв
на орлиных крыльях нашу способность наблюдения в сферу воображения и этим
самым предоставив этому важнейшему дару нашего ума новый, неизмеримый, никому
доселе неведомый простор для воздействия на tabula rasa2 ребёнка,
способ в то же время железной уздой удерживает воображение от опасных
блужданий, приковывая его к формам по существу математическим, которые,
подобно извечно незыблемым утесам, преграждают путь опасным уклонениям силы
воображения. Таким образом, он ведёт ребёнка к истине и ни к чему иному,
кроме неё, привести не может. Подобно
тому как способ использует изначальный материал всякого образования — время и
пространство — в качестве основного средства, чтобы привести людей к чётким
понятиям, т. е. к истине, он в тех же целях использует великую особенность
человеческого рода — язык. Как при сообщении понятий числа и формы, так и при
обучении языку способ исходит из того положения, что необходимо отложить на
возможно более поздний срок применение всех искусственных приёмов обучения,
которые ещё пока не соответствуют нашим не вполне созревшим природным
задаткам, а лишь впоследствии будут непосредственно вытекать из достигнутого
путём воздействия искусственных приёмов более высокого уровня развития
природных задатков. На этом уровне они уже сами собой, легко, просто и
гармонично смогут вступать во взаимодействие с искусственными приёмами
обучения. Придерживаясь этого положения и в преподавании родного языка,
способ, совершенно отбрасывая в сторону книжный язык, даёт возможность ребёнку
обучаться речи, следуя по пути, по которому ведёт человеческий род природа,
когда она развивает в человеке это его важнейшее свойство — дар речи. Язык,
правда, по самой своей природе не может вечно подчиняться законам
педагогического искусства, основывающегося на математических положениях. Но
самое существенное свойство педагогического приёма, который вытекает из
подобных воззрений и положений, таково, что оно привносит этот свой дух во
все остальные связанные с ним средства обучения. Природа его такова, что он
оказывает решающее влияние не только на подчинённые ему, но и на
самостоятельно существующие рядом с ним приёмы обучения. В
части обучения родному языку способ является по существу не чем иным, как
последовательным рядом искусственных приёмов, обеспечивающих повторение
человеком того же пути, по которому шло естественное развитие речи у всего
человеческого рода. При обучении родному языку, точно так же как и при
обучении числу и форме, способ, по существу, является во всех случаях не чем
иным, как закреплением единства чувственного образа единичного предмета с его
наименованием. Придерживаясь этого закрепления единичного в познании ребёнка
как в чувственном восприятии, так и в наименовании его (опять-таки точно так
же, как и при обучении понятиям о числе и форме), способ без всяких перерывов
переходит от ближайшего к ребёнку предмета ко всё более от него удалённым,
каждый раз выискивая среди более удалённых предметов только тот, который
больше всего схож и всего ближе по своим признакам к предыдущему. Всё
различие в принципе этого непрерывного продвижения вперёд между обучением
форме и числу, с одной стороны, и обучением языку, с другой, заключается в
следующем. Исходным моментом числа и формы является точка, продвижение
которой в бесконечность происходит по одному-единственному радиусу, тогда как
в обучении языку исходный момент этого продвижения можно сравнить с центром
окружности, расширяющейся по многочисленным радиусам. В последнем случае
непрерывное движение вперёд можно рассматривать с двух точек зрения: 1) непрерывности
продвижения вперёд по единичному радиусу, 2) спиралеобразной
формы продвижения по всем радиусам. Не
упуская из виду этих двух точек зрения и придерживаясь положения полной
гармонии между используемыми словами и всей той массой чувственных
представлений, на которых вообще и в частности основывается употребление этих
слов, способ приводит людей как с помощью учения о языке, так и учения о
форме и числе к познанию точных понятий, т. е. к истине, и только к истине.
Таким образом, побуждая, как правило, мысль к высокому взлёту человеческого
гения, способ в то же время уверенно руководит ею. Этим достигается гарантия
того, что он служит только истине, ведёт человека только к ней, пробуждает в
нём интерес только к существующему в действительности. Повторяю, ни по своему
существу, ни по своим формам мой способ не может дать человечеству ничего,
кроме истины. (...) Итак,
совершенно очевидно, что мой способ в смысле постижения понятий числа и формы
является не чем иным, как воспроизведением естественного хода развития
природы и первоначально заложенных в природе человека сил. Именно благодаря
ему выдвигается на первый план по сравнению с любым производным средством
вычисления и измерения глубокое осознание реально существующих соотношений,
свойственных нашей природе и лежащих в основе любых форм вычисления и
измерения. Результаты
применения способа очень значительны. Способ, с одной стороны, сохраняет во
всей могучей силе естественный ход развития сознания человека; с другой
стороны, подкрепляет его всеми средствами, которые даёт ему в руки
педагогическое искусство. При этом (преимущественно при помощи итогов,
которые приносит применение квадрата как исходной формы всех понятий о
соотношении числа и меры) он достигает того, что закладывает в самом сознании
ребёнка основу для более отвлеченных и общих понятий о всех соотношениях
числа и меры ещё задолго до того, как окажется возможным подвести ребёнка к
употреблению условных обозначений числа и меры. И точно так же как ребёнок
простым зрительным восприятием непрерывно следующих друг за другом рядов
правильно разделенных квадратов может быть подведен к глубочайшему осознанию
подлинной сущности самых сложных дробных отношений, так и при помощи одного
только зрительного восприятия непрерывных рядов разделенных углов и
диагоналей он может быть подведен к глубокому осознанию содержания понятия
площади разделенных диагоналями четырехугольников задолго до того, как
мыслимо думать об овладении ребёнком собственно наукой, которая в
значительной степени основывается на осознании этого понятия. Следует
ещё прибавить, что в выработке искусственных навыков у глаза и руки способ
идёт по этому же пути и имеет такую же силу воздействия. Откладывая
употребление линейки и циркуля до тех пор, пока не будут вызваны к жизни и
развиты в ребёнке силы, способствовавшие изобретению линейки и циркуля,
способ, как правило, поднимает тем самым навыки ребёнка до такой высокой
степени искусства, которой люди, когда-либо при обучении пользовавшиеся
линейкой и циркулем, никогда не смогут достигнуть. Учитывая вышесказанное, мы
сможем до некоторой степени справедливо судить о преимуществах способа в
отношении сообщения понятий числа и формы. Рассмотрим
теперь преимущества способа в части обучения родному языку. Дикарь
не знает ни числа, ни формы, но обретает их сам, абстрагируя эти понятия из
окружающих его несосчитанных и неизмеренных предметов, об избытке или
недостатке которых, их ширине и высоте он тем не менее получает твёрдое
представление только через их наблюдение. Точно так же он не владеет и
сформировавшимся языком. Потребовались тысячелетия, чтобы начала складываться
членораздельная речь. И много тысячелетий потребовалось, чтобы человек
перестал быть дикарем и оказался в состоянии усовершенствовать её. С
этой же точки зрения нужно подходить и к ребёнку. Требуется время, требуются
годы, пока ребёнок подойдет к началу облагораживания своего языка; он должен
перестать быть ребёнком в собственном значении этого слова, чтобы оказаться в
состоянии пользоваться языком во всей его полноте. В
точности по этому пути идёт и способ, тем самым устраняя бесконечное
количество вредных последствий, которые проистекали из того, что с ребёнком
говорили на книжном языке раньше, чем он осваивал живую человеческую речь. О,
век наш! Когда ты это делал, ты на самом деле притуплял чувственные
восприятия ребёнка, придавая ему дряхлость старости раньше, чем он мог
насладиться впечатлениями своей юности. Ты фактически покрывал tabula rasa, которой можно уподобить невинный ум
ребёнка и которая предназначена Богом воспринимать мир таким, каков он есть в
действительности, грязным налетом слов, не оставляющим уже в уме ребёнка
места для тех впечатлений, которые он естественным образом должен был
получать от мира. Своим
книжным языком ты в течение ряда лет вводил ребёнка в мир призрачных понятий,
которые придавали в его уме пустым, лишённым всякой предметной основы словам
мнимую и призрачную значимость, в итоге чего убивалась та реальная
значимость, которой должны были обладать в его сознании сами вещи. Короче, век
наш, — об этом громко свидетельствует весь наш опыт, и я говорю это тебе с
тем чувством удовлетворения, которое даёт завершённый опыт испытания
противоположного способа, — своим скороспелым применением книжного языка ты
заложил основу той поверхностной самонадеянности, которой, как правило,
подвержено современное поколение нашего континента. В
этом отношении способ возвращает процесс обучения от применяемых нами по
существу пагубных упражнений к тому положению вещей, которое предшествовало
их применению. Способ создал последовательные ряды речевых упражнений,
которые, исходя из наименования единичного предмета, подолгу задерживаются на
определении отношений числа и формы означенных предметов. Затем, уже после
того как ребёнок научится легко и без задержки выявлять и называть все прочие
признаки этих первых, предложенных его вниманию предметов, речевые упражнения
распространяются, подобно радиусам окружности, во все стороны, выискивая
другие предметы, которые своими бросающимися в глаза свойствами поясняют сущность
целого ряда схожих между собой предметов. Это приводит к тому, что способ в
итоге внесения основы наглядности в учение о времени и пространстве получает
возможность не только подвести ребёнка к границам знания, но и дать ему
глубоко проникнуть в существо математических и других смежных наук. Точно так
же и в области обучения родному языку как благодаря самому своему существу,
так и вытекающим из этого существа средствам способ не только ведёт ребёнка к
границам, но и далее — в самую сущность всех знаний, являющихся итогом
тщательного ознакомления со всеми родами и видами предметов, которые
становятся ясными и понятными для ребёнка путём наглядного восприятия и
наименования их. (...) Таким
образом, благодаря отказу от употребления книжного языка в обучении ребёнка и
возврату на тот путь, по которому шло естественное складывание речи в
природных условиях, благодаря прочному закреплению за каждым словом
наглядного предмета содержания, которое и легло в своё время в основу этого
слова, способ достигает того, что ребёнок уже с первых шагов обучения родному
языку не только подходит к границам всех знаний, но углубляется в самое
существо их. Способ добивается того, что ребёнок, находясь ещё в том
возрасте, когда о собственно научном руководстве не может быть и речи, когда
он пользуется своим родным языком не как сложившимся, а весь ещё живёт в
предметных зрительных восприятиях, только постепенно сам по себе подымается к
познанию этого языка именно в тех рамках, в которых сама природа вела
человеческий род к окончательному складыванию человеческой речи. Хотя
разработка этого раздела способа продвинулась ещё не так далеко, как разделы
обучения понятиям числа и формы, но тем не менее она приближается к своему
завершению; скоро последовательные ряды педагогических приёмов этого раздела
способа предстанут такими же отчётливыми и глубоко разработанными, как и
последовательные ряды других приёмов обучения. (...) Я
требую строгого соблюдения основного положения способа — откладывать
применение всех искусственных приёмом обучения, которые непосредственно не
вытекают из ещё не сложившихся окончательно природных способностей, а
являются лишь последующим итогом их созревшей уже силы, на возможно более
отдалённый срок, пока природные задатки сами собой не образуются и не разовьются
до такого уровня, на котором всякий искусственный приём преподавания легко и
опять-таки сам собой сольётся с ними. Благодаря соблюдению этого положения
ребёнок при обучении родному языку также уже с первых шагов в приобретении
навыков речи и чтения получает возможность не только подойти к границам, но и
проникнуть в самую сущность этих знаний. И если мы обо всём этом подумаем, то
сможем предвидеть, хотя бы в первом приближении и ещё несколько туманно, куда
может и должно привести человеческий род соблюдение основных положений, на
которых покоится мой способ. Итоги
применения моего способа не являются случайными. Они являются необходимым
следствием как положений, из которых исходит способ, так и приёмов обучения,
которые он для этой цели употребляет. Пока человеческая природа остаётся
такой, какая она есть, до тех пор все основные положения способа и
употребляемые им приёмы должны приносить успех. Число, форма и слово
охватывают все составляющие обучения. Кто может правильно определить предмет
в отношении числа и формы, а также отчётливо сформулировать прочие его
свойства, тот обладает достаточными знаниями об этом предмете. Если,
таким образом, способ может достаточно удовлетворительно и всесторонне
развить способность человеческого ума правильно определять в каждом предмете
отношения числа и меры и в то же время точно объяснять прочие его свойства,
то он очевидно не только закладывает безусловные и всеобъемлющие основы
всякого человеческого познания, но так же очевидно приводит в ходе обучения,
как правило, к точным понятиям, т. е. к истине, и только к истине. Какие
бы правильные и далеко идущие выводы ни вытекали из всего вышесказанного, мы
не должны скрывать от себя, что в целом предлагаемый мною способ обучения
является только начальным развитием наших умственных способностей и с этой
точки зрения представляет собой только часть всестороннего начального
образования, которое одно только и может во всей завершённости своих
взаимосвязей принести человечеству плоды такой зрелости, о которой мой способ
хотя и позволяет уже догадываться, но полностью обеспечить её людям не может. Человеку
необходимо не только знать истину, но он должен ещё быть в состоянии делать
то, что является правильным, и желать делать это. Это
неопровержимое положение делит начальное образование людей в основном на три
части3: 1.
Начальное умственное образование, целью которого является правильное,
всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека,
обеспечивающее ему умственную самостоятельность, и привитие определённых развитых
умственных навыков. 2.
Физическое начальное образование, целью которого является правильное
гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку
спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических
навыков. 3.
Нравственное начальное образование, целью которого является правильное
всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека,
необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и
привитие ему определённых нравственных навыков. Но
если мы себе теперь зададим вопрос, к чему ведёт отдельно взятое умственное,
отдельно взятое физическое и отдельно взятое нравственное образование, то
увидим, что каждое из них перестает быть начальным именно потому, что взятое
в отдельности и в таком раздельно существующем от других двух видов
образования виде только и может привести именно туда, куда ведёт и не может
не привести всякое одностороннее, рутинное воспитание, потому что такое
воспитание не является начальным образованием — ему недостаёт всестороннего,
гармонического соответствия человеческой природе. И та самостоятельность,
которую даёт человеку каждый из этих трёх взятых в отдельности видов
образования, ни в какой мере не является истинной человеческой
самостоятельностью, а является лишь кажущейся, шарлатанской
самостоятельностью простофили в умственном, нравственном и физическом
отношении (Verstandes-, Herzens- and Körprernarren). Ничто
не спасёт Европу, кроме признания чистых начальных начал, из которых должно
исходить физическое, нравственное и умственное образование человеческого рода4.
Мой способ пытается удовлетворить этому требованию в умственном отношении; но
он не сможет этого сделать и не сделает, если не приведёт к таким же
начальным способам обучения в отношении физического и нравственного
образования человека. Только объединением положений и приёмов, в совместном
развитии этих троякого рода задатков человека можно добиться воспитания
цельной натуры, без принижения её в угоду развития то одних только
умственных, то одних только нравственных или физических задатков до уровня
шарлатана, вьючного животного или хищного насильника. Так
же как мы старались избежать этого в умственном отношении при помощи нашего способа
начального образования, точно так же мы должны попытаться избежать этого и
при помощи сходных способов начального физического образования. И опять-таки
точно так же как при помощи нашего умственного начального воздействия на
человека путём развития соответствующих его способностей мы старались сделать
его самостоятельным в этом отношении, мы равным образом старались путём
развития физических сил поднять его до полной физической самостоятельности.
(...) Физическую
самостоятельность человека следует, как правило, строить на основе его
действительного общественного положения, не развивая в нём той непомерной
животной силы, которая может привести его к злоупотреблению ею — к насилию.
Следует остерегаться также окоченелости, ослабления всех физических сил в
целом в угоду развитию какого-нибудь одного профессионального навыка,
принижающего человека до уровня тупого вьючного животного. Точно так же
следует в физическом воспитании противодействовать всякому шарлатанскому,
одностороннему развитию ловкости и проворства, страстное увлечение которыми
идёт вразрез с трудовыми и житейскими обязанностями. Величие
идеи начального образования состоит в гармоническом развитии всех сил, но с
тем чтобы их использование было обязательно подчинено потребностям,
вытекающим из положения данного человека в обществе. Начально развитый в
физическом отношении человек должен обязательно быть воспитан в гармонии с
его общественным положением, иными словами — в гармонии с самим собой. (...) Чувства,
благодаря которым появляются первые чувственные ростки нравственности у
людей, являются основной опорой нашего внутреннего созерцания. Поэтому
начальное воспитание чувств любви, признательности в доверии является
одновременно и начальным воспитанием нашего внутреннего созерцания, и начальное
воспитание внутреннего созерцания является не чем иным, как начальным
воспитанием нравственности, которая в своём существе покоится на тех же
законах чувственной природы, на которых построена и вся основа умственного и
физического начального образования. Подобно
тому как при умственном начальном образовании чувственное восприятие предмета
должно быть налицо в сознании ребёнка до того, как он научится произносить
слово, обозначающее этот предмет, так же точно и чувства, составляющие
чувственную основу всех нравственных понятий в душе ребёнка, должны уже быть
в ней налицо, прежде чем слова, обозначающие их, будут ему вложены в уста. Между
тем объём чувственных основ нравственности выходит за пределы чувств любви,
признательности и доверия. Чувства
порядка, гармонии, красоты и покоя также составляют чувственную основу
нравственности; при начальном воспитании нравственности они должны
подчиняться тем же самым законам, которым должны подчиняться все чувственные
впечатления, и в той мере, в какой они являются основным основанием в
воспитании человека. (...) В
целом наша нравственность заключается в совершенном познании добра, в
совершенном умении и желании творить добро. Таким образом, средства
начального нравственного образования состоят во внутренней гармонии с
начальными средствами умственного и физического образования. И если
умственное начальное образование должно сохранять для невинного ума ребёнка
во всей чистоте и правдивости итоги его ничем не омрачённых восприятий, то
тем более это верно в отношении нравственного начального образования. Если
умственное начальное образование, как таковое, не признаёт никаких
авторитетов, если оно, как таковое, никогда не принимает на веру никаких
предвзятых мнений, не придаёт никакого значения словам, не опирающимся на чувственные
восприятия, то и нравственное начальное образование должно проходить во всех
этих отношениях в гармонии с умственным. И более того, оно должно своей
опережающей умственное развитие моральной силой заранее прокладывать верный
путь для него. Не
при помощи нашего умственного развития, так же как и не при помощи начального
физического развития, достигаем мы внутреннего единства с самими собой и
согласия со всей окружающей природой. Нет! Только при помощи любви,
признательности и доверия, при помощи очарования красоты, чувства гармонии и
душевного покоя могу я как в физическом, так и в умственном и моральном
отношении достигнуть внутреннего равновесия. <...> Однако
мы не можем скрывать от себя и того, что всеобщая основа нравственного и
умственного совершенствования в той мере, в какой она заложена и должна
закладываться матерью, в зародыше своём имеет совершенно инстинктивный
характер. И следовательно, в ходе прогрессивного развития своих средств
воздействия она должна сначала оказывать влияние на чувства, а далее в этом
законченном воспитании чувств искать основу для воздействия на разум. Мой
способ должен в основном использовать тот же путь обучения, для того чтобы
достигнуть поставленной цели. Но, если я это признаю, мне должны сразу
броситься в глаза пробелы способа, поскольку он должен явиться всеобщим
начальным образованием, а не односторонним средством умственного
совершенствования человечества. Отсюда совершенно очевидно, что только после
устранения этих пробелов посредством подчинения средств умственного развития
лежащим в их основе подобным же начальным средствам нравственного воспитания
я смогу сказать о своём способе то, что до сих пор, почти не принимая во
внимание всего вышесказанного, я считал себя вправе говорить и говорил. (...) Совершенно
неопровержимо следующее: из самого существа заложенных в нас свойств
вытекает, что подобная гарантия обеспечена человеку только через подчинение
его умственного образования нравственному воспитанию. Только таким путём
можно начиная с колыбели вести воспитание ребёнка в возвышенном и
величественном слиянии всех живых чувств его и всех впечатлений, получаемых
от окружающей природы, со святыней его физического существования и положения
именно в том кругу, в центр которого Бог ставит каждого человека таким образом,
что разрыв этого круга представляет для него распад всей гармонии
впечатлений, посредством которых окружающий мир действует на его чувства, т.
е. на его воспитание. Мои
современники! Вы видите из этих слов моё отношение к начатому делу. Я
потратил жизнь на то, чтобы прийти к тому, что мною достигнуто, и до
последнего своего часа буду посвящать всё своё время и все силы доработке тех
частей своего начинания, которые в этой доработке нуждаются. От
того, насколько удачно мне удастся продать разработанные мною пособия по
умственному начальному образованию, зависит, буду ли я обречён на то, чтобы и
в будущем с огромным трудом добиваться своей цели; более того, от этого же
зависит, насколько я смогу отдаваться и дальше этому делу. Мне
остаётся добавить одно: тысячи и тысячи людей уже в течение двадцати лет
твердят мне, что они проливали такие слёзы у смертного одра бабушки моего
Рудели5, и я не сомневаюсь, что многим из этих людей приятно будет
без особого для них труда облегчить автору этой сцены его тяжёлый путь к цели
его жизни. Париж |
|
|
|
|
Пояснения и сноски составителей ( Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода Записка
написана в 1. С
целью облегчить детям усвоение арифметики Песталоцци составил дидактические
пособия: на одной из таблиц наглядно изображались с помощью штрихов целые
числа от 1 до 100; на двух других — разделённые на части квадраты, которые
использовались при изучении дробей. Он считал, что такие пособия должны
удовлетворять требованиям общего умственного развития. Квадрат, который, по
его мнению, служит основанием наглядных представлений детей о числовых
соотношениях, в некоторых сочинениях назывался азбукой наглядного наблюдения. 2. Чистая
доска (лат.). Этот термин употребил древнегреческий философ Аристотель
(384—322 до н. э.), выступивший против идеалистической концепции о врождённых
идеях своего учителя Платона (427—347 до н. э.). Аристотель подошёл к
материализму, защищая тезис о происхождении знаний из чувственного опыта
человека, в связи с чем сравнил ум новорождённого с чистой доской. Коменский
напомнил об этом сравнении Аристотеля в своей «Великой дидактике» (глава V, §
9). Однако этот подход получил развитие лишь в эмпирико-материалистической
теории познания Локка, влияние которой постоянно сказывается в произведениях
Песталоцци. 3. Песталоцци
подчеркивает взаимосвязь всех сторон начального образования — умственного,
физического и нравственного, — призванного обеспечить всестороннее и
гармоническое развитие человека. 4. Песталоцци
выражает здесь одну из своих просветительских утопий. 5. Речь
идёт о бедном крестьянине Руди (Рудели), одном из персонажей педагогического
романа Песталоцци «Лингард и Гертруда». |
|
|
|
|
Труды
классиков природосообразной педагогики |
|
|
