Школа-хозяйство после А.С. Макаренко:

забвение или возрождение?

Владимир Моргун,

заведующий кафедрой психологии Полтавского государственного педагогического университета, кандидат психологических наук

Приводится по изданию «Альманах Макаренко», 2008 г., № 1., с. 132-136.

В основу статьи положен доклад автора на VII Международном симпозиуме «А.С. Макаренко в постсоветское время», который состоялся под Франкфуртом-на-Майне. К статье прилагаются материалы дискуссии, которые иллюстрируют актуальность трудовой педагогики. Отношение к педагогическому творчеству А.С. Макаренко переживало разные времена: от критики со стороны «педагогического Олимпа» до его «канонизации» советской системой воспитания и образования. В годы перестройки под «каток» гласности попал и А.С. Макаренко. В России на роль Герострата претендует Ю. Азаров, а в Украине идёт тихий саботаж: закрыта лаборатория А.С. Макаренко в Полтавском пединституте, исчезают его портреты из школ, не переиздаются произведения, макаренковеды вынуждены защищать диссертации на завуалированные темы.

Однако в пылу страстей — была ли педагогика Макаренко гуман­ной или авторитарной, всеобщей или колонистской и прочее — совсем забыли, что в первую оче­редь она была трудовой. В этом смысле рискну на категорическое утверждение: советская педагогика никогда (даже в период «канони­зации» Макаренко) не была макаренковской, поскольку она никогда не была и не смогла стать трудо­вой, а советские школы так и не стали «школами-хозяйствами» (Моргун В.Ф. А.С. Макаренко и психология личности // Вопросы психологии. 1988. №  4. С. 121-128.).

Это подтверждает краткий исторический экскурс.

Судьба «школы-хозяйства» в государстве рабочих,

крестьян и трудовой интеллигенции

Знаменитую мысль Ленина («Учиться, учиться, учиться делу коммунизма») в 30-е годы сократили до троекратного «учиться...» не случайно. Ведь «дело» предполагало приоритет труда, трудовой подготовки, но победили зубрёжка, вербализм в обучении. В 60-е годы была провалена трудовая реформа образования Н.С. Хрущёва. В 70-е годы авторы Консти­туции СССР дописались до того, что детский труд был запрещён в двух статьях (в госу­дарстве рабочих, крестьян и трудовой интел­лигенции?!), где говорилось об «эксплуата­ции» детского труда и его «вредности» для здоровья детей. Хорошо, что гласность нача­лась ещё тогда и директор Гадячской школы-интерната, что на Полтавщине, Андриевский в газете «Правда» отстоял новую редакцию статьи, которая восстановила в правах труд детей как важнейший фактор воспитания! В постперестроечной Украине, когда не рабо­тает «взрослое» производство, тем более речь не идёт о «школе-хозяйстве» с детским трудом. Встаёт вопрос о спасении системы профессионально-технических училищ, которые хотя и не поднимались до уровня «школы-хозяйства» Макаренко, но всё-таки давали хорошую трудовую   подготовку.

Если представить интеграцию образования и труда в виде многоуровневой модели, то можно выделить, по крайней мере, 9 типов школ по уровням трудовой подготовки:   

0. школа без трудового воспитания;  

1. школа с профориентационной диагностикой;       

2. школа с уроками труда;       

3. школа с самообслуживанием и общественно-полезным трудом;           

4. школа со «свободной мастерской» (по А. С. Макаренко);

5. школа — профессиональное училище;     

6. школа с элементами сезонного труда (временных трудовых бригад);   

7. школа-толока (натуральное хозяйство) (по А. А. Захаренко);                 

8. школа-хозяйство (по А. С. Макаренко).                  

Как видим, массовая школа и в СНГ, и в Украине, и в России, к сожалению, ни­когда не поднималась выше второго уровня. Да и второй уровень не совсем полноценен, поскольку в большинстве школ не реализована профориентационная диагностика, которая свойственна первому уровню. В итоге, по данным НИИ образования взрослых РАО (Санкт-Петербург), на вопрос к выпускникам школ о том, кто был их советчиком при выборе профессии, большинство поставило школу и учителей лишь на... 4-6-е места.                   

Здесь уместно привести макаренковский критерий настоящего учителя:             

«Настоящий учитель должен заботиться о завтрашней радости ребёнка, промежу­точной и отдалённой перспективе развития его личности».

Заботится ли школа о том, что ждёт выпускника после по­следнего звонка? — вот коренной во­прос педагогики. «Школа-хозяйство» Макаренко давала выпускнику не только аттестат зрелости, но и ещё три книжки — трудовую, квалификационную и сберегательную (стартовый капитал). Она ждёт возрождения.

«Школа работы» Г. Кершенштейнера и «школа-хозяйство» А.С. Макаренко

Была ли идея и практическое воплощение «школы-хозяйства» А.С. Макаренко чем-то сверхновым и оригинальным? На этот вопрос можно дать отрицательный ответ по трём причинам. Во-первых, труд давно практиковался в колониях как средство перевоспитания. Во-вторых, труд был необходимостью для выживания колонии в условиях экономической разрухи после Гражданской войны. В-третьих, труд получил теоретико-педагогическое и опытно-экспериментальное обоснование в то время в работах Джона Дьюи («школа опыта»), Георга Кершенштейнера («школа работы»), Вильгельма Лая («школа действия»), которые мог цитировать Мака­ренко в своём дипломном сочинении «Кризис современной педагогики» (1917).

Заслуга Макаренко в том, что он вслед за этими учёными признал труд не толь­ко средством перевоспитания социально запущенных детей, но и средством вос­питания каждого «нормального» ребёнка. Более того, он доказал это в своих «школах-хозяйствах» Полтавы, Харькова, Киева и пошёл дальше своих пред­шественников.

Киевский педагог Н. Абашкина, например, провела сравнительный анализ творчества Г. Кершенштейнера и А. Макаренко. Она и современные немецкие учёные сходятся в том, что Макаренко превосходит Кершенштейнера по трём позициям.

Если Кершенштейнер больше настаивал на трудовых навыках, которые необходимы для рабочих профессий, то Макаренко обеспечивал рост своих воспитанников до «рабфаков» и высшего образования. Работа у Кершенштейнера была элементом скорее обучения, а у Макаренко — настоящей трудовой деятельностью («труд-забота» и «хозрасчёт» — лучшие воспитатели). Кершенштейнер ограничивался освоением технологических процессов, а Макаренко поднимался до организации коллективного труда (его воспитанники были в роли мастеров, бригадиров, конструкторов и пр.).

Однако ирония судьбы в том, что Кершенштейнер, находясь на четвёртом уровне трудовой подготовки (см. выше), считается одним из отцов «немецкого чуда», а невостребованный опыт Макаренко пылится на книжных полках большинства школ СНГ.

«Лаборатория психодиагностики» А.С. Макаренко

и методика анализа достижений учащегося у И.П. Волкова

Если обратиться к лидерам педагогической практики, которые развивают идеи Макаренко, то на первом уровне «школы-диагностики» по­казателен опыт учителя из Подмосковья И.П. Волкова (Волков И.П. Цель одна — дорог много. Проектирование процессов обучения. М.: Просвещение, 1990). Для выявления и учёта склон­ностей (способностей и интересов) учащихся с целью профилирования их образования и по­следующей профориентации он предложил бес­тестовую методику анализа продуктов деятель­ности, или жизненных достижений детей. Кратко изложим её упрощённую (а значит — более доступную для учителя) модификацию (Моргун. В.Ф. Методика багатовимiрного аналiзу досягнень учня з метою профiлювання та профорi нтацii. Полтава, 1997).

Один раз в месяц дети, родители и учи­теля класса приглашаются классным ру­ководителем на часовую встречу-экспер­тизу лучшего достижения каждого учени­ка. Достижение избирается самим учени­ком, приносится на выставку достижений в класс, кратко излагается в устном вы­ступлении и фиксируется на бланке «Банк достижений учащегося» по опре­делённым личностным и профессиографическим параметрам (устойчивость дости­жений во времени, область достижений, сложность, качество, уровень исполнения, инициативность, доминирующая форма действия). За год или несколько лет подсчитываются процентные соотношения по всем параметрам и делается профориентационный прогноз на основные и до­полнительные профили образования или профессиональной подготовки, что осо­бенно актуально в условиях «свободного рынка труда».

Прототипом такой методики у Макаренко были карточки наблюдений за воспитан­никами и профессиональная консультация, когда выпускнику давались советы по вы­бору профессии, которая не была прямо связана с его специальностью в «школе-хозяйстве», а учитывала его действитель­но лучшие достижения. Автору известен ряд школ Украины (в Луцкой, Полтав­ской областях), где модификация методи­ки Волкова находит применение.

«Свободная мастерская» А. Макаренко и «комната творческих дел» И.П. Волкова

Критики жёсткой профессионализации в опыте А.С. Макаренко почему-то за­бывают о таких демократических момен­тах профессионального самоопределения. Каждому новенькому А.С. Макаренко предлагал с неделю «пошататься» по ко­лонии и присмотреться к тем бригадам-отрядам, труд в которых будет для него самым привлекательным. Более того, он просит разрешения открыть «свободную мастерскую», в которой колонисты не выполняли промфинплан, а занимались бы тем, чего душа желает (Макаренко А.С. Докладная записка об организации свободной мастерской // Пед. сочинения: В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 68-69.)

И.П. Волков первую идею реализует через свободный выбор кружка по интересам, а вторую — через «комнату творческих дел школьника», которая особенно необходима для детей из неблагополучных семей. Таким образом, его школа достигает третьего уровня трудовой подготовки (Волков И.П. Цель одна — дорог много. Проектирование процессов обучения. М.: Просвещение, 1990). 

«Школа-толока» А.А. Захаренко

как современный вариант

«школы-хозяйства» А.С. Макаренко

На наш взгляд, в Украине наиболее близко поднялся к уровню «школы-хозяйства» Мака­ренко директор Сахновской школы Корсунь-Шевченковского района Черкасской области А.А. Захаренко(Захаренко О.А., Мазурик С.М. Школа над Россю. К.: Рад. школа, 1979. Моргун В.Ф. Школа-господарство А.С. Макаренка: ступiнь чи вершина освiти? // Вiсник Полтавського державного педагогiчного iнституту iм. В.Г. Короленка: Психолого-педагогiчнi науки / За ред. В.О. Пащенка. Полтава, 1998. Вип. II. Т. 1. С. 56-69. Моргун В.Ф., Седых К.В. Делинквентный подросток. Полтава.)

Что их объединяет? Во-пер­вых, опора на педагогическую науку. Как ни сетовал А. Макаренко на «педагогический олимп», он, по его же признанию, перечитал почти всё, что было написано на русском язы­ке по педагогике и психологии. Кроме того, как раз полтавский учёный-педагог Г.Г. Ващенко помещает в своём сборнике первую публи­кацию Макаренко об опыте колонии в Ковалёвке. Сахновская школа, в свою очередь, мно­го лет была экспериментальной для известного советского учёного-педагога Л.И. Новиковой (Москва), а сейчас её директор А.А. Захарен­ко — действительный член АПН Украины.

Во-вторых, их объединяет глубокое знание на­родной (семейной) педагогики. Не случайно «колонистский» педагог Макаренко пишет «Книгу для родителей», а сельский педагог За­харенко краеугольным камнем обустройства школы выбирает «толоку» (когда, напри­мер, всем коллективом отстраивают дом для погорельцев), но делает эту «толоку» каждодневной, будничной работой.

В-третьих, их роднит блестящий публи­цистический талант. Правда, две книги о школе Захаренко (первая — «Школа над Росью») пока ещё не могут срав­ниться по объёму с солидным 8-томным наследием Макаренко. Но если собрать все тексты выступлений Захаренко (а в ораторском искусстве ему сегодня в Украине равных очень мало), то разрыв может резко сократиться.

И последнее — на этом обобщённом уровне анализа творчества Макаренко и Захаренко их объединяют выдающиеся достижения в практической педагоги­ке. Признавая известный постулат, что воспитывает не столько школа, сколько общество, они поднялись к таким вер­шинам педагогики, что их учебно-воспи­тательные учреждения стали для боль­шинства воспитанников наиболее ценны референтными («звёздными», как сказал бы отец социометрии Д. Морено) группами, настоящими коллективами.

Соответственно — наиболее страшным наказанием для воспитанников было от­странение от такого коллектива.

Что их разъединяет? На первый взгляд существенная разница в одном: если оп­поненты Макаренко часто его систему су­живали до «колонистской педагогики» (для детей, которые потеряли родителей, сирот-беспризорников), то Захаренко — директор обычной сельской школы, после пребывания в которой дети возвращаются в одно-, двух-, трёхъярусные семьи, к своим родителям и прародителям.

Однако если присмотреться, то вопрос не такой уж простой. Мы уже упомина­ли, что Макаренко активно практиковал семейное воспитание в колонии и ком­муне. В более поздний период творчест­ва к нему стали попадать и дети при живых родителях. Даже были случаи, когда родители сами приводили своих детей на перевоспитание в коллектив к выдающемуся педагогу. Его теоретические позиции также отрицали специальную колонистскую педагогику. Макаренко утверждал, что законы «параллельного педагогического действия в разновозрастном трудовом учебном коллективе» — наиболее универсальный педагогический фактор воспитания и самовоспитания ребёнка.

Если Макаренко не имел организационной возможности поселить вместе с трудными детьми их «педагогически запущенных» родителей, то Захаренко выбрал другой путь. Он расширил стены школы до размеров... села Сахновки и тем самым приобщил родителей к педагогической орбите школы, к «единому разновозрастному отряду» (по Макаренко).

Проиллюстрируем это на нескольких конкретных технологических приёмах:

1) все уроки в школе Захаренко объявлены открытыми для родителей;

2) в школьном музее каждая семья представлена реликвией-экспонатом;

3) каждое утро все жители села по селекторной связи узнают о школьных новостях и о том, какие работы для добровольцев-родителей, учителей и детей (определённого возраста) планируются на сегодня (толока каждый день!);

4) родители принимают участие в анализе поведения своих детей в семье, эти оценки заносятся в табель и обобщаются с самооценкой ученика, мнением одноклассников, учителей, правления хозяйства.

За тридцать лет директорства Захаренко дети, учителя и родители построили в школе методом толоки отдельный корпус для начальных классов, корпус школьного музея, обсерваторию, планетарий (сам Захаренко по специальности — учитель физики), зимний и летний бассейны, мастерские, теплицы, стадион, фонтан... И всё это нужно было не только построить, но и эксплуатировать, ремонтировать. Захаренко с улыбкой вспоминает, как в первый год его директорства одна мама на вопрос анкеты, какой бы Вы хотели видеть школу, пошутила: «Хочу, чтобы мои внуки (для детей она и не надеялась) учились в школе, которая была бы не хуже школ Ленинграда, Берлина и Киева».

Молодой директор воспринял это всерьёз и при помощи детей, учителей и родителей, используя педагогические принципы Макаренко, Сухомлинского и других (вспомним, например, главное кредо Волнина — Макаренко: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему), создал такую школу, которой может позавидовать любое столичное учебное заведение.

Какое же резюме относительно преемственности и новаторства? Даже невозможность физически включить родителей в разновозрастной отряд колонистов не следует считать принципиальным отличием педагогики Макаренко, поскольку с его воспитанниками всегда находились квалифицированные учителя и производственники, а своими педагогическими поэмами он пытался сделать единомышленниками всех взрослых людей страны.

Захаренко посчастливилось создать единый педагогический коллектив детей, учителей и родителей пока что в отдельно взятом селе. У него всё ещё впереди. Залог успеха на этом пути — новаторский подход к системе воспитания Макаренко и других выдающихся педагогов. Тем более что Захаренко возглавляет Творческий союз учителей Украины. Он не навязывает педагогику Макаренко, а гуманно демонстрирует её творческое воплощения на примере Сахновской «школы-толоки», что является новаторской реализацией концепции «школы-хозяйства» Макаренко в современных сложных обстоятельствах. Бессмысленно копировать Макаренко, Захаренко или других педагогов, ибо они — неповторимые личности. Продуктивным станет творческое освоение их опыта трудовой школы («школы-хозяйства», «школы-толоки») применительно к новым личностям, новым реалиям. Этот подход — важнейшее условие выживания школьного образования Украины в XXI столетии.

К оглавлению «Альманаха Макаренко» № 1, 2008