РУЧНОЙ ТРУД

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ

(1884 - 1917 гг.)

Дата обнародования: 23 октября 2007

Обнародовал: maxim

Источник: http://portalus.ru (c)

(c) Етсуо Екояма, Н.В. Котряхов

Оглавление

Предпосылки введения ручного труда в общеобразовательную школу России.

Введение занятий ручного труда в школы России.

Критика введения учебного предмета ручного труда в России.

Особенности российского подхода обучения ручному труду.

Ручной труд в практике начальной школы России.

Источники

Предпосылки введения ручного труда в общеобразовательную школу России.

Во второй половине XIX столетия бурное развитие науки и техники, строи­тельство городов, железных дорог, линий связи быстро изменяли образ жизни чело­века. Уходило в прошлое патриархальное естественное хозяйство. Развитие про­мышленного производства привело к усилению соперничества между государствами, усиления борьбы за рынки сбыта и области влияния.

Общеобразовательная школа в это время подвергалась резкой критике за усиливавшееся отставание содержания и способов обучения от требований произ­водства. Развернулось движение за преобразование школы. Создавалась новая пе­дагогика, которая получила название реформаторской. Её приверженцы пытались из­менить характер обучения, обеспечить его психолого-педагогическое обоснование, приблизить содержание, способы и направленность школьного образования к требо­ваниям научно-технического продвижения и практики.

Одним из ведущих течений было стремление дополнить умственную деятель­ность различными видами двигательной. Поэтому наиболее представи­тельным в реформаторской педагогике оказалось движение за "трудовую школу". Его участники считали, что умственное продвижение должно быть сопряжено с физиче­ским трудом. В рамках движения образовался ряд самостоятельных направлений, ве­дущим среди которых стал так называемый "ручной труд" (также встречается транс­литеральная запись   "мануализм" -  от франц. "travail manuel" -  "ручной труд"). Евро­пейские педагоги, приверженцы "ручного труда" предлагали с целью совершенство­вания обучения ввести в общеобразовательных школах в качестве самостоятельного предмета ручной труд, который, как они полагали, должен иметь педагогический ха­рактер, т.е. прежде всего обучать и воспитывать учащихся.

В России вследствие невысокой успешности ремесленного класса и возрас­тавшей жизненной потребности промышленности в подготовленных и умелых ра­бочих пробудилась мысль о введении в народные школы ручного труда в качестве само­стоятельного предмета. Исследование такого обучения в школах европейских госу­дарств показало, что во многих странах к этому времени уже сложились само­бытные подходы преподавания. Наиболее известными деятелями на этом поприще были У. Цигнеус (1810-1887) в Финляндии, Клаусон-Каас (1826-1906) в Дании, В. Гетце (1843-1898) и А. Пабст (1854-1918) в Германии, Г. Салиссис (1818-1890) во Франции, О. Саломон (1849-1907) в Швеции.

Французский подход к обучению основывался на тщательном изучении от­дельных работ при изготовлении частей изделия и настраивал учащихся на подготов­ку к работе на производстве с высокой степенью разделения труда. Первоначально в качестве подручного сырья использовались бумага и картон, далее осуществлялся постепенный переход к дереву и металлу. Положительными сторонами этого подхода были согласованность учебных программ на различных ступенях обучения в народной школе, разнообразие работ и материалов, использование рисунков и чертежей. Но выполнение отдельных упражнений в значительной мере снижало интерес учащихся к занятиям.

Германский подход обучения отличался сочетанием теоретических и практи­ческих занятий. Но этот подход была недостаточно продуманным и обоснованным с педагогической точки зрения, характеризовался однообразием и невысокой успешно­стью учебных занятий.

В финских школах проводились работы столярные и токарные, дети плели корзины. Особое внимание обращалось на прилежность и точность, на применение знаний, полученных на уроках естествознания и математики. Но слишком большое разнообразие изготовляемых предметов и сложность работ заметно снижали практи­ческую значимость этого подхода [1, с. 47-48].

В Дании можно отметить одновременную работу учителя со всем классом, применение предварительных упражнений с различными орудиями, предназначенны­ми для выполнения практических работ, строгое подразделение работ в порядке воз­растания трудности, наличие дополнительных одновременных заданий для учащихся с разным уровнем способностей [2, с. 62].

В целом во второй половине XIX в. движение за введение ручного труда в общеобразовательные школы получило поддержку правительств многих европейских государств. Это объяснялось прежде всего тем, что нововведение давало весьма ощутимые плоды как в педагогическом, так и в хозяйственном отношении. Например, известный российский деятель просвещения В.И. Фармаковский указывал на значи­тельное повышение состязательной способности германских товаров и увеличение скорости развития промышленности в Германии именно благодаря общим изменениям в содержании образования и распространению в народных школах ручного труда [6, с. 1-28].

Вопросы, связанные с введением обучения ручному труду в России, неодно­кратно обсуждались на заседаниях Постоянной комиссии по техническому и профес­сиональному образованию, созданной в 1868 г. при Императорском Русском техниче­ском обществе. В итоге было принято решение о выборе в качестве образца для Рос­сии шведского подхода обучения, который отличался высоким педагогическим и ме­тодическим уровнем. По своему характеру подход, разработанный О. Саломоном, имел предметное назначение, т.е. дети должны были изготавливать по образцам по­лезные в крестьянском обиходе предметы из древесины [3, с. 109].

Особо следует отметить то, что О. Саломон разработал педагогическое обос­нование необходимости обучения детей ручному труду, в распространении которого учёный выделил такие направления, как фрёбелевское, гербартовское и нэсское. Сущность первого направления он видел в совершенствовании посредством ручных работ духовно-нравственных природных способностей детей и сообщение им полез­ных знаний; второго - в применении ручных работ в качестве наглядного средства; третьего - в использовании ручного труда с целью гармонизации общего естествен­ного роста ребёнка [4, с. 8].

Кроме того, были названы пять конкретных задач:

1. Привить детям любовь к работе вообще. Большая часть их по окончании школы должна будет обеспечивать себя, занимаясь физическим трудом, поэтому без желания и умения работать они окажутся обречёнными на жалкое существование. Но эти качества можно воспитать только в непосредственной трудовой деятельности, и новый предмет наиболее подходит для этого.

2. Дать общие навыки ручной работы, которые являются своего рода противо­положностью узкоремесленным. Школа должна обучать как общим началам ремесел, так и началам общего образования, она лишь закладывает основание для дальней­шей деятельности.

3. Воспитать и укрепить привычку к самостоятельности. Обычная школа имеет слишком мало средств и возможностей для её наработки. На уроках же ручного труда детям никто не в состоянии помочь, и к тому же они не желают помощи, искренне ра­дуясь своим успехам.

4. Приучать к порядку, прилежности и точности, что возможно лишь тогда, ко­гда ученики в состоянии выполнить задания в строгом соответствии с требованиями. Вред, приносимый беспорядком и неточностью, наиболее очевиден именно в ручных работах.

5. Укреплять внимание, прилежание, настойчивость. Трудно воспитывать на­званные качества у детей, которые решают только теоретические задачи. На заняти­ях ручным трудом обостряется вначале внешнее, чувственное восприятие, а затем и внутреннее, связанное с производительным мышлением и требующееся при решении любых задач [5, с. 65-77].

Деловая часть принятого подхода подразумевала изготовление каждым уче­ником самостоятельно и по образцу полезных в крестьянском обиходе предметов из древесины. Для этого было создано так называемое "собрание поделок", образцы которого подбирались таким образом, чтобы работа постоянно усложнялась. Собра­ние включало самые простые (зубцы для грабель, колышки для цветника и т.п.), а также более сложные образцы (скамейку, стул, деревянный тазик).

С целью повышения известности и распространения своего подхода О. Сало­мон устроил курсы подготовки учителей при Нэсской учительской семинарии. Здесь многие педагоги из Швеции, России и других европейских стран имели прекрасную возможность ознакомиться с теорией и практикой шведского вида обучения ручному труду.

Введение занятий ручного труда в школы России.

По почину и при непосредственном участии известного учёного-механика, ди­ректора Петербургского технологического института, а с 1888 г. - министра финансов России И.А. Вышнеградского к 1884 г. был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". В этом документе излагались основные положения устроения профессионального образования. "Проект..." преду­сматривал создание стройного подхода подготовки умельцев различных уровней - рабочих, мастеров, "коммерчески образованных" руководителей.

Ставились важные задачи:

• увязать программу обучения в профессиональной школе с потребностями промышленности;
• достичь строгого соответствия каждой её ступени определённому уровню подготовки сотрудников;
• преодолеть односторонний характер профессионального образования, обес­печив обязательное согласование общего и профессионального образования [7, с. 5-15].

В учебные планы народной школы предлагалось ввести в качестве самостоя­тельного предмета ручной труд. При этом ставилась задача достижения как педаго­гических, так и практических целей, но главная роль отводилась педагогическим. При­кладные цели нового предмета авторы "Проекта..." видели в совершенствовании про­мыслов и "доставлении промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой" [там же, с. 16].

Серьёзные требования предъявлялись к отбору видов ручного труда. В каче­стве критериев выдвигались следующие положения:

·        соответствие возрастным особенностям детей;

·        разнообразие движений для разработки рук;

·        деловая полезность изготовляемых предметов;

·        содействие эстетическому росту детей;

·        учёт интересов и потребностей местного населения;

·        доступность и дешевизна сырья и приспособлений.

В соответствии с "Проектом..." с 1884 г. в России должна была начаться под­готовка учителей народных школ к преподаванию нового предмета. Непосредствен­ным поводом к его введению послужил доклад И.А. Вышнеградского министру народ­ного просвещения И.Д. Делянову о значении ручного труда. Было принято решение об открытии соответствующего класса при Санкт-Петербургском учительском инсти­туте и направлении российских педагогов в Швецию с целью изучения подхода О. Саломона. В итоге в Нэсскую семинарию были направлены К.Ю. Цируль, который стал первым преподавателем ручного труда по шведскому подходу в России, и А.Ф. Котиков, смотритель народных училищ Ладожского уезда.

Введение ручного труда стало значительной вехой в деле преобразования российской школы. Наибольшей известности в качестве знатоков по ручному труду в России достигли преподаватели учительских (педагогических) институтов - К.Ю. Ци­руль в Санкт-Петербурге, Н.В. Касаткин в Москве и Н.П. Столпянский в Харькове. Постепенно сложились так называемый "русский подход к обучению" конкретному ре­меслу или профессии, разработанная в Московском техническом училище преподавателем Д.К. Советкиным при поддержке директора училища В.К. Делла-Воса, и рос­сийский подход обучения ручному труду.

Русский подход был направлен на повышение качества особой подготовки в профессиональных учебных заведениях. Он представлялся на международных вы­ставках в Вене, Париже, Филадельфии и получил распространение в Соединенных Штатах Америки. Но ни в архивных материалах, ни в печатных изданиях того времени нет указаний на использование подхода Д.К. Советкина в общеобразовательной шко­ле России. Тем не менее, некоторые знатоки в области трудовой школы указывали на то обстоятельство, что К.Ю. Цируль внимательно ознакомился с мыслями Д.К. Со­веткина. Российский же подход постепенно складывался в течение почти тридцати лет. На начальном этапе основой для его разработки послужил именно шведский. Более того, в первые годы после введения ручного труда в России преподавание шло исключительно по подходу О. Саломона.

Преподаватели учебных заведений России выписывали из Швеции методиче­ские материалы, "собрания поделок", приобретали наборы приспособлений. Многие преподаватели ручного труда России прошли подготовку на учительских курсах в Нэсской учительской семинарии.

Критика введения учебного предмета ручного труда в России.

Против введения ручного труда в народной школе выступили многие извест­ные педагоги, например П.Ф. Лесгафт и Н.А. Корф. Позиция П.Ф. Лесгафта была неод­нозначной: с одной стороны, он признавал воспитывающее значение ручного труда, с другой - справедливо возражал против самого характера обучения, заключавшегося в копировании "образцов". Он считал недопустимым, угнетающим ученика навязывае­мое следование шаблону и высказывался против преподавания ручного труда в ка­кой-либо общеобразовательной школе, кроме учебных заведений интернатного типа [8, с.339-341].

Н.А. Корф поддерживал идею создания при школах "педагогически-ремесленных" мастерских, но в то же время, ошибочно отождествляя ручной труд и обучение ремёслам, рассматривал их введение в народной школе как сокращение времени для общего образования народа [9, с. 16-18].

Наиболее часто встречавшимися доводами против введения нового предмета были следующие:

• принципиальное отрицание возможности преподавания физического труда в общеобразовательной школе;
• сомнения в воспитательном значении ручного труда;
• необходимость затрат на оборудование и сырьё;
• излишне жёсткие требования подхода О. Саломона к точности и качеству ра­бот [10, с.90-118; 11, с.84-92].

Попытка последовательного критического исследования шведского подхода была предпринята В.В. Девелем, который пришёл к выводу, что ни одна из постав­ленных О. Саломоном задач не может быть полностью решена. В.В. Девель, будучи сторонником идеи свободного воспитания, считал, что деятельностью ребёнка долж­ны управлять его воля и воображение. Подход О. Саломона он оценивал как средство подавления самостоятельности и творчества детей и утверждал, что в семье и шко­ле ручной труд может быть использован лишь как средство удовлетворения естест­венных потребностей ребёнка и самообслуживания [12, с.60-63].

Даже среди сторонников введения ручного труда в русских школах отношение к известным подходам и, в частности, О. Саломона было не всегда положительным. Об этом свидетельствуют обсуждения, развернувшиеся на трёх съездах русских дея­телей по техническому и профессиональному образованию в России (I съезд состоялся в конце 1889 - начале 1890 г., II съезд - в конце 1895 - начале 1896 г., III съезд - в конце 1903 - начале 1904 г.). При этом педагогические основоположения, предло­женные О. Саломоном, по существу не пересматривались, а лишь дополнялись и развивались. Например, важными следует считать постановку вопроса о дополнении курса теоретическими занятиями, о соблюдении дидактических принципов, о роли и значении ручного труда для нравственного и физического укрепления детей, о целе­направленном воспитании в ходе обучения волевых качеств учащихся [13, с.6-18; 14, с.57-61].

Наиболее обоснованной критике подверглась практическая часть подхода О. Саломона, а именно - его "собрание образцов". Многие известные педагоги России - К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин, Д.И. Загребин, И.Л. Шаталов - приняли деятельное уча­стие в пересмотре практической части и предлагали собственные программы. Так, Д.И. Загребин утверждал, что "собрание образцов" О. Саломона не соответствует быту и потребностям русского крестьянина, отличающимся от быта крестьян Швеции. Поэтому часть предметов никак не может найти применения в настоящей жизни. Д.И. Загребин разработал и предложил "собрание образцов", которое, по его мнению, было более пригодно для школ России. Собственные программы предложили также Н.П. Столпянский, С.М. Солошенко и другие [15, с.109-117].

Действительно, подход О. Саломона имел серьёзные недостатки. К ним сле­дует отнести направленность исключительно на столярные работы, преобладание в "собрании" мелких однотипных работ, преувеличение роли ножа как главного орудия. Вместе с тем полное отрицание развивающего и воспитательного значения шведско­го подхода нельзя считать обоснованным. К тому же критики часто отождествляли обучение ремёслам и ручному труду. Тем не менее критические выступления в адрес нового предмета способствовали ускорению создания российского подхода обучения.

Особенности российского подхода обучения ручному труду.

Создание этого подхода потребовало значительных усилий со стороны рос­сийских сторонников ручного труда К.Ю. Цируля (1857 - 1924), Н.В. Касаткина (1866 - 1928), Н.П. Столпянского (1834- 1909), В.И. Фармаковского (1842 - 1922), К.К. Сент-Илера (1834 - 1901).

Благодаря стараниям К.Ю. Цируля признанным средоточием распространения нового предмета в школах России стал Санкт-Петербургский учительский институт. К.Ю. Цируль столкнулся с серьёзными затруднениями при использовании "образцов" О. Саломона и постепенно пришёл к выводу о том, что они дают далеко не лучшие плоды. Необходимы показ учителем приёмов работы, объяснения, сообщение учени­кам начальных теоретических и технологических сведений. В итоге от подхода О. Са­ломона в ходе опробования остался лишь один принцип - "исполнение задач на за­конченных, практически полезных предметах, расположенных по степени трудности" [16, с.30-31].

К.Ю. Цируль разделял точку зрения многих передовых педагогов о возможно­сти успешного умственного совершенствования лишь в единстве с физическим. Он являлся сторонником широкого применения чертежей и постепенного отказа от "об­разцов", которые впоследствии советовал использовать лишь в качестве наглядных пособий. Он был убеждён в том, что именно в ходе совместной деятельности педаго­га и ученика, где педагог выступает как старший товарищ, наиболее полно осуществ­ляется самое главное назначение предмета ручного труда - воспитательное. При этом К.Ю. Цируль особо подчёркивал, что в этом отношении важна не собственно задача, а "способ и ход её исполнения" [1, с.51]. Отметим, что этот педагог, по дан­ным С.М. Шабалова, обучал ручному труду царских детей - Михаила и Алексея [17, с. 15].

Вторым по значению средоточием распространения ручного труда в России стал Московский учительский институт, где преподавал Н.В. Касаткин. Составленная им программа работ по бумаге и картону была удостоена в 1912 г. Большой золотой медали на международной выставке, посвящённой устройству и оборудованию школ. Преимуществами занятий с бумагой и картоном Н.В. Касаткин считал дешевизну при­способлений и материалов, возможность обучения в обычном, не оборудованном особо для уроков труда, помещении, лёгкость устроения и возможность работы с 40-45 учащимися. С педагогической стороны, по его мнению, работы по бумаге и картону ничуть не хуже столярных, так как укрепляют те же качества - внимательность и точ­ность, сообразительность и сноровку, воспитывают волю и настойчивость [18, с.14].

Особое внимание Н.В. Касаткин уделял в ходе обучения применению приёмов черчения и установлению межпредметных связей. Черчение он называл международ­ным языком, который легко понимает каждый образованный человек. Без чертежей смысл педагогического ручного труда утрачивается, поскольку работа учащихся должна быть осмысленной и строго последовательной. Н.В. Касаткин рассматривал ручной труд как важнейшее средство общей подготовки к будущей технической и профессиональной деятельности, начальную ступень технического образования. В этой связи педагог высказывался за сообщение учащимся доступных по возрасту технологических сведений [19, с.20].

Вопросы методики обучения ручному труду разрабатывались главным обра­зом преподавателем Харьковского учительского института Н.П. Столпянским. Он был убеждён в том, что именно методика обучения предмету в общеобразовательной школе играет главную роль в достижении поставленных целей. Проводя подобие уро­ков труда с уроками грамоты и арифметики, Н.П. Столпянский утверждал, что они должны давать столь же скорый и очевидный итог. А для этого нужно сначала изу­чить теорию хода труда, а потом упражняться в выполнении частных приёмов и работ. Поскольку наибольшее распространение получила обработка древесины, то должна изучаться теория её ручной и механической обработки. Например, следует чётко представлять, какую силу и в каком направлении необходимо приложить к ору­дию и как оно должно воздействовать на обрабатываемый материал. Здесь целесообразно использование простейших сведений из курса физики. Вместе с тем Н.П. Столпянский преувеличивал роль отработки техники отдельных работ и приёмов, со­глашаясь тем самым с приверженцами французского подхода к обучению [20, с. 5-24].

Немалое влияние на ход повышения известности и распространения ручного труда и складывание российского подхода оказал директор Санкт-Петербургского учительского института К.К. Сент-Илер. Признавая пригодность шведского подхода в качестве образца на начальном этапе, он высказывался за его усовершенствование, за введение работ по металлу, за обеспечение тесной связи этого предмета с черче­нием и рисованием, за введение элементов украшения предметов из "собрания об­разцов" с целью эстетического совершенствования детей. Одним из первых он оце­нил роль ручного труда в выборе будущей профессии, указав на то, что новый пред­мет в немалой степени будет способствовать осмысленному выбору ремесла в даль­нейшем [21, с. 21-25].

К началу XX в. в итоге совершенствования подхода О. Саломона, в частности, введения обработки не только дерева, но и других материалов, в России сложился собственный, так называемый российский подход обучения ручному труду как само­стоятельному предмету общеобразовательной школы. Он представлял собой соеди­нение различных составляющих европейских подходов обучения и разработок отече­ственных педагогов. Его отличительными особенностями стали:

·        повышенное внимание к ходу труда, стремление к наибольшему использова­­нию возможностей педагогического влияния на ученика в ходе выполнения им задания;

·        изготовление учащимися предметов не по готовым образцам, а по самостоя­тельно выполненным намёткам и чертежам;

·        настройка учебных программ с учётом местных особенностей и возможностей данного учебного заведения;

·        введение в ход обучения работ по бумаге и картону начальных работ по ме­таллу;

·        сообщение учащимся первоначальных сведений о свойствах материалов и их обработке;

·        использование фронтального обучения и особых теоретических уроков.

Ручной труд в практике начальной школы России.

Исследуя практику распространения ручного труда в школах России, следует сказать, что в течение почти двух десятилетий обучение осуществлялось по подходу О. Саломона, но к рубежу XIX-XX вв. большое распространение и признание получил подход, разработанный К.Ю. Цирулем и Н.В. Касаткиным.

Начальная школа России в конце XIX - начале XX в. отличалась разнотипно­стью учебных заведений как по срокам и содержанию обучения, так и по ведомствен­ной принадлежности. Наибольшее распространение имели сельские начальные народные училища и городские училища Министерства народного просвещения, а также церковноприходские школы, подведомственные Священному Синоду. Кроме того, существовали школы Министерства внутренних дел, казачьи, железнодорожные, ча­стные и другие. Целевой установкой начальных народных училищ объявлялось "ут­верждение в народе церковных и нравственных понятий" и "распространение перво­начально полезных знаний" [22, с. 32].

В начальной школе допускалось в качестве необязательного для всех уча­щихся обучение ремёслам либо педагогическому ручному труду. Например, в "Указа­нии для городских училищ" ручной труд оценивался как дополнительный общеобра­зовательный предмет, занятия по которому следует проводить во внеурочное время. Уроки ручного труда проводились, как правило, в свободное от остальных уроков время. Желающие заниматься делились на группы по 10-12 человек с учётом возрас­та и уровня подготовленности. Обычно в каждой школе набиралось 30-50 человек, которые делились на 2-4 группы. Дети в основном занимались работами по дереву, реже - по металлу, бумаге и картону. Возраст учеников был в среднем от 10 до 15 лет.

Занятия проводились 2-3 раза в неделю по 2 часа в классной комнате либо в особо оборудованной мастерской - так называемом классе ручного труда. Обучение велось в подавляющем большинстве случаев лично, так как уровень предваритель­ной подготовки учеников был очень разным. Для наиболее способных предусматри­вались дополнительные задания. В начале XX в. по мере отхода от подхода О. Сало­мона предпринимались попытки одновременной работы со всеми учениками.

Особое внимание обращалось на обеспечение мастерской орудиями и приспо­соблениями, которые можно было выписать из-за границы, например из Швеции. На базе ремесленного училища в Санкт-Петербурге российскими мастерами в короткие сроки было устроено производство приспособлений, соответствовавших "детским силам и рукам".

Таким образом, можно сделать вывод, что вопросы устроения обучения руч­ному труду в народной школе решались преимущественно с учётом таких условий, как необязательность предмета, степень обеспеченности школьной мастерской необ­ходимыми материалами и орудиями, количество рабочих мест в ней, загруженность учителя другими занятиями. К 1917 г. классы педагогического ручного труда сущест­вовали более чем в 500 общеобразовательных школах России.

Следует сказать и об обучении "рукоделию", которое являлось разновидно­стью ручного труда для девочек. Обучение ему было обязательным как в начальной, так и в средней женской школе. Соответствующие программы разрабатывала особая комиссия под руководством известного деятеля женского профессионального образо­вания М.К. Каблуковой. Основными видами работ в сельских начальных школах с 3-годичным курсом обучения были вязание и шитьё. На вязание отводилось по 30 ч. в год, на шитьё - по 60. Программы городских училищ дополнялись небольшим курсом вышивания [23, с. 2-13].

Оценивая общие направления в разработке подхода обучения ручному труду, следует подчеркнуть, что на начальной стадии этого движения наиболее ярко выра­женной была направленность к поиску соглашения между педагогической и приклад­ной направленностью учебных программ. При введении ручного труда в общеобразо­вательные школы подход О. Саломона успешно сыграл роль образца. Вместе с тем, шведский подход обучения не вполне соответствовал действительности российской школьной жизни, и в короткие сроки был создан отечественный подход обучения. При этом педагогические основоположения, предложенные О. Саломоном, дополнялись и совершенствовались, а технологическая и практическая составляющие этого подхода были существенно изменены. Тем не менее, следует признать целесообразность за­имствования шведского подхода обучения ручному труду для общеобразовательной школы России конца XIX - начала XX в.

Источники

1. Цируль К.Ю. Ручной труд в общеобразовательной школе. СПб., 1890.

2. Карелль И.К. Педагогический ручной труд по датской системе: Указания для начинающих учителей: По соч. Акселя Микельсона. СПб., 1905.

3. Труды комиссии по техническому образованию и отчёт о школах для рабо­чих и их детей, учреждённых Императорским Русским Техническим обществом: При содействии гг. фабрикантов и заводчиков г. С.-Петербурга, 1880-1881. СПб., 1882.

4. Методика ручного труда по системе Саломона, директора Нэсской учитель­ской семинарии, изложенная В. Фармаковским. Одесса, 1889.

5. Ручной труд в общеобразовательной школе: Педагогическое значение и польза ручного труда, его история, современное развитие и состояние, практическая постановка и литература / Сост. К.Ю. Цируль. СПб., 1894.

6. Фармаковский В.И. Педагогика дела: Теория и практика трудового обучения в школе. Одесса, 1911.

7. Проект общего нормального плана промышленного образования в России. СПб., 1884.

8. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Собр. пед. соч. Т. 2. Ч. 2. М., 1952.

9. Корф Н.А. Наши педагогические вопросы: Соч. барона Н.А. Корфа. Т. 2. Вып. 1. М., 1886.

10. Бехтер А. Об опасности введения "Ручного труда" в русские школы // Вестник воспитания. 1891. N 3.

11. Отоцкий П. Ручно-трудовая эпидемия // Вестник воспитания. 1891. N 4.

12. Девель В.В. Как влияет шведский ручной труд на детское творчество // Новое слово. 1895. N 7-8.

13. Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образова­нию в России: 1889-1890: Труды V-го отделения: Ручной труд в школе / Под ред. В.И. Срезневского. СПб., 1890.

14. II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образо­ванию в России: 1895-1896: XIII секция: Ручной труд в общеобразовательных учебных заведениях. СПб., 1896.

15. Котряхов Н.В. Педагогический ручной труд в русской общеобразователь­ной школе конца XIX - начала XX в. Киров, 1995.

16. Памятная записка о введении и преподавании ручного труда в С.-Пб. учи­тельском институте: 17/Х-1884 г. - 17/Х-1909 г. / Составил К.Ю. Цируль. СПб., 1910.

17. Шабалов С.М. Политехническое обучение в средней школе: Дис. ... докт. пед. наук. Т. 2. М., 1954.

18. Касаткин Н.В. Ручной труд из бумаги и папки в общеобразовательных школах: Программа работ. Изд. 2-е. М., 1914.

19. Касаткин Н.В. Ручной труд в общеобразовательных школах как первая ступень технического образования. М., 1897.

20. Столпянский Н.П. Уроки работы в общеобразовательных училищах: Док­лад в Постоянную комиссию по техническому образованию при И. Р. Т. Обществе 22 марта 1894 года. СПб., 1894.

21. Сент-Илер К.К. Ручной труд как общеобразовательный предмет обучения. СПб., 1884.

22. Пластинин А.Т. Примерные программы предметов, преподаваемых в на­чальных народных училищах ведомства Министерства Народного Просвещения. Изд. 11-е. Одесса, 1914.

⇨: 

⇦: 

⇧ (К перечню статей)