К перечню статей

На правах рукописи

Морозов Владимир Васильевич

РЕАБИЛИТАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва-2001

Диссертация выполнена в Академии повышения квалификации и пере­подготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент А.В. Гордеева

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор И.Д. Демакова

кандидат педагогических наук, доцент В.И. Максакова

Ведущая организация

Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания РАО и Минтруда России

Защита состоится “25” декабря 2001 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан “ ” ноября 2001 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация в стране характе­ризуется экономической и социальной нестабильностью, что нёминуемо ска­зывается на жизни детей. Неизбежным следствием этого является усиление социальной дезадаптации детей и подростков, увеличение масштабов социаль­ного сиротства, детской безнадзорности и беспризорности.

История России свидетельствует, что наше образование неоднократно оказывалось источником значительных реабилитационных, социокультурных и педагогических явлений, имевших высокую общественную значимость:

- русская общественная благотворительность дореволюционного вре­мени как школа нравственного воспитания общества;

- ликвидация детской беспризорности в 20-30-е годы XX века, что спасло жизнь целому поколению обездоленных детей;

- ликвидация безграмотности и преодоление технической отсталости стра­ны в советскую эпоху.

Выступая в качестве регулятора поведения людей, образование в то же время является важнейшим средством формирования и закрепления лучших традиций и обычаев народа через примеры и образцы, определяя поступки людей, их действия и привычки. В России всегда были люди, наделённые талан­том доброты, бескорыстной любви к ближнему, попавшему в беду (великие меценаты Савва Морозов, Савва Мамонтов, князь Д.М.Голицын, графы К.Г. и А.Г.Шереметьевы, уральский миллионер Прокофий Демидов и многие дру­гие). Это были подвижники, получавшие удовлетворение от сознания собствен­ной пользы, от служения своему Отечеству через человеколюбие.

Обновление в образовании не может осуществляться вне исторической преемственности с отечественным педагогическим наследием. Многое из него отвечает современным требованиям реабилитации и воспитания детей, нуж­дающихся в государственной защите. В педагогической традиции отчётливо выступают такие факторы образования, как совместное бытие детей и взрос­лых, слово-мысль, труд (действие, дело, деятельность), обычай и традиция, ис­кусство, религия, природа, общение, игра, пример и всё то ценное, что могут наследовать и применять другие. Поэтому естественно обращение к образова­тельному опыту талантливых педагогов-мыслителей и практиков, труд которых был связан с реабилитацией и защитой детства (И.И.Бецкой, К.Д-Ушинский, К.В.Рукавишников, Е.Н.Орлова, С.Т.Шацкий, В.Г.Короленко, В.П.Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Калабалин и др.). Он даёт богатый ма­териал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства в современных условиях, что подтверждает изу­чение архивных и литературных материалов.

Теоретической базой исследования в обозначенном направлении послу­жили историко-педагогические работы Н.И.Алпатова, В.В.Белякова, М.В.Богуславского, П.В.Власова, Е.Д. Кусковой, Д.Лордкипанидзе, А.И.Зака, Э.И.Равкина, Н.В.Яблокова и других исследователей педагогического творчества.

Большую значимость для исследования имели научные концепции, оп­ределяющие новые ориентиры развития современного образования через его проектирование (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, О.С.Газман, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, А.В.Петровский, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, А.М.Цирульников, И.Д.Чечель, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

Роль образования в современной ситуации безмерно возрастает, так как оно способно менять социокультурную ситуацию в стране, преобразуя содер­жание и условия жизнедеятельности человека в лучших формах. По утвержде­нию В.И.Слободчикова, именно образование может выполнять три главные функции: формирование осмысленных укладов жизни и укоренение в них че­ловека, а значит — преодоление его безродности; выращивание человеческих общностей, событийствующих, а не только действующих, а значит - преодоле­ние его безпризорности; и, наконец, культивирование встречи поколений в их самоценных образах и формах жизни, и значит, уход от дикости и своецентризма (1992).

Сиротство при живых родителях, или социальное сиротство, — особое явление конца XX века. Оно свидетельствует о глубокой дестабилизации обще­ства, о расширении негативных процессов, затрагивающих сердцевину челове­ческих отношений. В рамках социального сиротства образуются группы детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, без определённого места жительства, без друзей, без помощи, без перспективы. Такое детство нуждается в реабилитации: в восстановлении утраченных возможностей жить здоровой, полноценной и интересной жизнью.

Терминология, определяющая направленность накопленных знаний, свя­занных с понятием реабилитации и их систематизацию, берет своё начало в странах Западной Европы. Например, во Франции и франко-говорящих странах прибегают к понятию “rehabilitation”, вкладывая в него несколько иное содержание: в буквальном переводе “rehabilitation” - это означает восстановле­ние (восстановление прав, способностей), а термин “readaptation” - восста­новление приспособляемости на изменённом болезнью уровне. В Дании и Швеции говорят о “принципе нормализации” (Principe normalization), сбли­жающимся с понятием реабилитация” (“rehabilitation” - предоставление прав), при­меняемом часто в отношении лиц, страдающих с раннего возраста каким-либо физическим или психическим дефектом.

Экспертным комитетом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) предложено определение, согласно которому “реабилитация является процессом, цель которого - предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения заболевания и помощь инвалидам в достижении максимальной физической, психической, профессиональной, социальной и экономической независимости от своего состояния или телесного недуга” (1963). Таким образом, термин “реабилитация” имеет международный статус. Наряду с медицинским существуют и другие аспекты реабилитации, например:

психологическая, которая предполагает восстанов­ление потерянных способностей личности как проявление её пластичности;

юридическая — предусматривающая восстановление доброго имени и юриди­ческих прав в силу отмены ранее признанной виновности;

социальная - наце­ливающая на восстановление утраченных социальных функций и связей со средой жизнеобеспечения.

В педагогике ещё нет устоявшегося и официально принятого научного понятия “педагогическая реабилитация”. Его содержание раскрывается в на­учных исследованиях с позиции интеграции мероприятий (педагогических, психологических, медицинских, социальных), оказывающих благотворное вли­яние на восстановление жизненных сил ребёнка, на его соматическое здоро­вье, психику, способы поведения, условия жизни и деятельности, способству­ющих предупреждению и лечению патологических состояний, профилактике, коррекции, компенсации труднообучаемости или трудновоспитуемости (Б.Н.Алмазов, Н.А.Баранова, С.А.Беличева, Н.П.Вайзман, В.К.Зарецкий, Г.Ф.Кумарина, Н.С.Морова, Е.Б.Роголева, Л.М.Шипицына и др.).

В отечественной научно-педагогической литературе 20-30-х годов мы находим такое словосочетание, как “лечебная педагогика”, заимствованное в нёмецком опыте XIX в., что подразумевало одновременное обучение, воспи­тание и лечение детей, комплексную ликвидацию педагогической запущеннос­ти и исправление аномалий развития ребёнка с использованием медико-психолого-педагогических знаний. Здесь “оздоровление детей дополняется воспита­нием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими мето­дами воздействия” (Л.С.Выготский), а “работа врача, психолога и педагога объе­диняется здесь в одно целое” (В.П.Кащенко).

И сегодня жизнь выдвигает для изучения и исследования ряд теоретико-прикладных проблем реабилитации, основанной на междисциплинарных зна­ниях и полипрофессиональной деятельности педагога (В.Ф.Базарный, Л.Н.Ви­нокуров, А.В.Гордеева, А.А.Дубровский, А.А.Уманская и др.). Относясь к об­ласти междисциплинарных научных исследований, проблема педагогической реабилитации приобретает особую остроту в связи со значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и состоянием школьной дезадаптации, обусловленными сложным комплексом неблагоприятных социально-биоло­гических факторов (Л.Н.Винокуров, 1996). Для исправления ситуации должна существенно измениться школьная среда, которой надлежит всё более стано­виться реабилитационной. Именно в такой среде может происходить восста­новление утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личнос­ти ребёнка, отдельных её сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру (А.В.Гор­деева, 1995).

В интернатной системе с течением времени сложилось противоречие социально-педагогического характера: с одной стороны — “обездоленные” дети, нуждающиеся в специально организованной помощи со стороны государства, и с другой - не лучшая среда обитания, куда направляются эти дети, - интернатные учреждения. Факторы травмирующей ситуации: госпитальный принцип организации жизненного пространства; замкнутость и слабый контакт с соци­альным окружением; пошаговый контроль и полная зависимость ребёнка от настроения взрослого; нарушенность важных для ребёнка связей и отношений с другими, значимыми лицами; приобретение ребёнком различных видов депривации: материнской, сенсорной, эмоциональной, социальной и др. На наш взгляд, ситуация усугубляется ещё и тем, что к самостоятельной жизни, к решению жизненных задач, которые сразу же встают перед детьми после выхода из этих учреждений, вос­питанники не готовы, поскольку их не столько воспи­тывают и готовят к ней, сколько взращивают до определённого возраста. Несмотря на существующие разнообразные попытки преодолеть указанные про­тиворечия, создавая специальные учреждения в разных моделях и формах для детей, оставшихся без семьи и родительского попечения, проблема восстанов­ления полноценного детства педагогическими средствами в этих учреждениях все ещё остаётся нерешенной. Чтобы качественно изменить существующее положение воспитанников в интернатной системе, требуется усиление про­цессов реабилитации в ней. С учётом этого был сделан выбор темы диссерта­ционного исследования: “Реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях”.

Мы считаем, что реабилитационно-педагогический процесс в образова­тельных интернатных учреждениях есть не что иное, как восстановление нор­мального, полноценного детства педагогическими средствами.

Педагогическая реабилитация детей, воспитывающихся в образователь­ных интернатных учреждениях, рассматривается нами как процесс восстанов­ления утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми — взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к друго­му, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии.

Объектом исследования является педагогическая реабилитация детей, оставшихся без семьи и родительского попечения.

Предмет исследования — реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях.

Цель исследования состоит в выявлении специфики реабилитационно-педагогического процесса в образовательных интернатных учреждениях и тех организационно-педагогических условий, которые обеспечивают его резуль­тативность.

Исследование опирается на гипотезу, согласно которой реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях бу­дет успешным, если:

- обеспечиваются условия реабилитационно-педагогического процесса, адекватные специфике контингента детей и вида образовательного интернатного учреждения;

- педагогическая реабилитация используется как средство восстановле­ния полноценной духовной жизни воспитанника в соответствии с его индивидуальностью;

- осуществляется преемственность историко-культурных традиций оте­чественной педагогики как фактор развития педагогической мысли и практики.

Для достижения поставленной цели были определены задачи:

1. Выявить реабилитационные аспекты в отечественной педагогической теории и практике воспитания детей-сирот.

2. Определить и обосновать специфику реабилитационно-педагогического процесса в интернатных учреждениях.

3. Определить и научно обосновать организационно-педагогические ус­ловия реабилитационно-педагогического процесса в образовательных интер­натных учреждениях и возможностей его дальнейшего развития (с учётом положений рабочей гипотезы).

4. Охарактеризовать особенности реабилитационной деятельности педа­гога в образовательном интернатном учреждении.

Методологической основой исследования являются ключевые идеи фи­лософской, психологической, педагогической и религиозной антропологии;

ведущие положения психолого-педагогической науки по проектированию и развитию образовательных систем и личностно-ориентированных педагогических технологий; концептуальные положения в области реабилитации, вос­питания и социализации личности.

Исследование выстраивалось на научных положениях классиков педаго­гики (К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.П.Кащенко, В.А.Сухомлинского и др.) и психологии (И.А.Арямова, Л.С.Вы­готского, А.Б.Залкинда, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.).

В исследовании педагогических проблем “трудного” детства в аспекте его реабилитации мы опирались на научные разработки Б.Н.Алмазова, В.В.Абраменковой, Б.С.Братуся, В.И.Брутмана, М.И.Буянова, Л.Н.Винокурова, О.С. Газмана, А.В.Гордеевой, И.Д.Демаковой, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, И.А.Невского, А.В.Петровского, А.М.Прихожан, Н.С.Толстых, В.И.Слободчикова, ЛЛ.Стрелковой, Л.Б.Филонова и других.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической ли­тературы по проблеме исследования, историковедческий анализ педагогических материалов (научных и публицистических статей, рукописей, музейных и архи­вных материалов из собраний РГАЛИ, музея А.С.Макаренко, семейного архива Калабалиных); анализ продуктов педагогической деятельности, прямое и косвенное наблюдение процессов, обобщение и систематизация фактического материа­ла, качественный анализ данных, полученных в результате проектирования иннова­ционных процессов в учреждениях интернатной системы.

База исследования: коррекционная школа-интернат г. Ногинска Моск. обл.; школа-интернат для детей с ЗПР г. Павлово-Посада Моск. обл.; Туголесский детский дом Шатурского района Моск. обл.; Московский социально-педа­гогический колледж.

Исследование осуществлялось в три этапа:

на первом этапе (1988-1992 г.г.) - изучение и теоретический анализ лите­ратуры и передового опыта по проблеме педагогической реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в условиях интернатных образовательных учреждений; проведение поискового исследования и сбора первичного материала по исследуемой проблеме;

на втором этапе (1993-1997 г.г.) - формирование гипотезы и выстраива­ние концепции педагогической реабилитации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях: непосредственное участие в реабилитационно-педагогической деятельности базовых образовательных интернатных учреждений;

опытно-экспериментальная проверка и апробация условий педагогической реабилитации детей;

на третьем этапе (1998-2001 гг.) - теоретический анализ и обобщение полученных результатов, письменное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Реабилитационно-педагогический процесс в образовательном интернатном учреждении определяется педагогической деятельностью, направлен­ной на восстановление нормального, полноценного детства. Созданные усло­вия обеспечивают его результативность — меняющееся отношение воспитан­ника к собственной жизнедеятельности, его внутреннее побуждение к духов­ному обновлению.

2. Педагогическая реабилитация в образовательном интернатном уч­реждении представляет собой процесс восстановления утраченных и порожде­ние новых связей с близкими по духу и родству людьми — взрослыми и сверст­никами, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии. Связи, отношения и совместное бытие являются, таким образом, основными категориями реабилитационно-педагогического процесса, при этом наличие значимого взрослого (друга) есть важ­нейший компонент педагогической реабилитации ребёнка, подростка в труд­ный период его жизни.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

- проанализировано в исторической ретроспективе педагогическое на­следие отечественной теории и практики призрения и воспитания детей, остав­шихся без семьи и родительского попечения, представленное в контексте акту­альных проблем педагогической реабилитации;

- определены специфические характеристики реабилитационно-педагогического процесса, уточнено содержание понятий “реабилитационно-педагогический процесс” и “педагогическая реабилитация” применительно к де­тям, воспитывающимся в образовательных учреждениях интернатного типа;

- выявлены организационно-педагогические условия реабилитационно-педагогического процесса в интернатном учреждении и возможности его обес­печения;

- впервые представлен опыт педагогической реабилитации детей-сирот в условиях детского дома С.А.Калабалина - соратника и последователя А.С.Ма­каренко.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы способствуют решению задач по проектированию и осуществлению реабилитационных процессов в учреждениях интернатного типа; по повышению ре­зультативности педагогической реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, и совершенствованию практики повышения квалификации педагогов детских домов и школ-интернатов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методоло­гической обоснованностью исходных теоретических положений, применени­ем совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; апроба­цией полученных результатов, подтвердивших гипотезу исследования, реали­зацией методических материалов и рекомендаций в курсовой практике повы­шения квалификации педагогов детских домов и школ-интернатов ИПК и ПРНО Московской области, АПК и ПРО Минобразования РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе научных обсуждений на конференциях по педагогическим проблемам воспи­тания и реабилитации детей: “Возможности реабилитации детей с умственны­ми и физическими ограничениями средствами образования”, (Москва, 1995 г.); “Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами об­разования”, (Москва, 1996 г.); “Развитие и образование особенных детей”, (Мос­ква, 1997 г.); “Наследие Макаренко и проблемы воспитания человека XXI сто­летия”, (Международный форум: Будапешт-Фот, 1998 г.); “Новаторство как традиция отечественной педагогики”, (Москва, 1998 г.); “Обеспечение усло­вий нормального развития особенных детей”, (Москва, 1999 г); “Творческий мир воспитания”, (Москва, 2001 г.). Основные положения и выводы исследова­ния опубликованы в журнальных статьях и брошюрах, включены в программу воспитания юных москвичей “Чтобы рос человек” Управления образования ЗАО г. Москвы, в учебную авторскую программу курса “Технология и мето­дика работы социального педагога” Московского социально-педагогического колледжа, использовались при научно-методическом консультировании в рам­ках программы развития учреждений интернатного типа (Московская область), решающих проблемы реабилитации детей средствами образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключе­ния, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы диссертацион­ного исследования, определены предмет, объект, цель и методологическая база исследования, сформулированы задачи, гипотеза, показаны теоретическая но­визна и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе “Историко-теоретический анализ отечественного педа­гогического опыта реабилитации детей-сирот” анализируется существовавшая в Российском государстве система призрения детей-сирот в исторической рет­роспективе. Идея призрения детей-сирот возникла и развивалась на Руси вмес­те с торжеством христианского учения в период оформления феодального строя (988 г.). Забота о сиротах в те времена возлагалась на князей и церковь. Первы­ми учреждениями для сирот в России являлись “сиропитательницы”, основанные в 1707 г. по личной инициативе и на собственные средства новгородским митрополитом Иовом. Дальнейшее развитие сиротские детские учреждения получили при Петре I, который в 1715 г. издал указ, предписывающий устраи­вать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорождённых детей. Крупнейшим благотворительным учреждением России XVIII в. был Ка­зённый Московский Воспитательный Дом для подкидышей и беспризорных детей, созданный по инициативе видного деятеля екатерининских времен Ива­на Ивановича Бецкого. Поступивший под опеку Воспитательного Дома ребёнок пользовался всеми благами отечественного призрения, “заботившегося сначала о его теле, а затем и о воспитании из него полезного для Отечества гражданина” (Н.В. Яблоков, 1901).

Счастливое сочетание наследия прошлого и духа времени, чувства со­страдания и исконной человеческой доброты послужили постепенному разви­тию общественной благотворительности. В декабре 1797 г. императрица Ма­рия Фёдоровна, супруга Павла I, пишет императору доклад о работе воспита­тельных домов и приютов, в котором она предлагает отдавать младенцев из воспитательных домов на воспитание в “государевы деревни” крестьянам “доб­рого поведения”, после того, как малютки нёмного окрепнут. Так было поло­жено начало воспитанию сирот в семьях.

Митрополит Филарет в одной из своих проповедей подчёркивал, что “каж­дый благотворитель, прежде всего, творил благо себе”. Благотворители вклю­чались в такую деятельность из сострадания к детям или по религиозным моти­вам - спасения души.

История, таким образом, показывает, что практика призрения детей-си­рот в России осуществлялась двумя путями: частно-церковным и государствен­но-общественным (В.В.Беляков). Оба пути по своей сути имели реабилитационную направленность; плодотворные идеи и опыт практической деятельности подвижников реабилитации детства способствовали утверждению права при­зреваемых детей-сирот на жизнь, воспитание и поддержку со стороны государ­ства, церкви и частных лиц, занимающихся их судьбами.

Анализируя работу русской школы интернатного типа в контексте педа­гогического наследия К.Д.Ушинского, мы отмечаем, что воспитание детей-си­рот было предметом его особого внимания и заботы. Имеются лишь несколько исследований по данной проблеме (В.И. Куфаев, И.И. Данюшевский), несмот­ря на то, что его педагогическая деятельность в годы её расцвета протекала в закрытых воспитательных учреждениях. Говоря о сиротских учреждениях того времени, Константин Дмитриевич поставил перед ними высокую гуманную цель: “заменить по возможности родителей детям, дать им воспитание и поста­вить их на такую дорогу в жизни, на которой они могли бы быть деятельными, честными и полезными членами государства, которое их воспитало”. Он отста­ивал принцип того, чтобы каждое сиротское заведение подготовляло своих вос­питанников к самым разнообразным назначениям в жизни сообразно их спо­собностям и наклонностям, т.е. поступало бы так, как поступают благоразум­ные родители.

Разрабатывая проект преобразования Гатчинского сиротского институ­та, К.Д.Ушинский даёт драгоценные идеи воспитания детей-сирот, без которых и сегодня нельзя построить реабилитационно-педагогическую работу учебно-воспитательного заведения интернатного типа:

- главное лицо должно быть воспитателем в полном смысле этого слова, отцом сиротского дома;

- сиротское заведение есть строго воспитательное заведение, а не депар­тамент, не богадельня, не казарма и даже не простое учебное учреждение;

- его главная обязанность - заботиться о физическом и нравственном воспитании сирот и о возможно лучшем устройстве их судьбы;

- приняв сироту на своё попечение, заведение обязано поступить в от­ношении его, как поступил бы добрый, умный и попечительный родитель, и с одинаковой ревностью заботиться как о злых, так и о добрых; как о талантливых, так и о бесталанных...

Под влиянием педагогических идей К.Д.Ушинского произошли серьёз­ные изменения в учебно-воспитательной работе закрытых заведений того вре­мени, особенно: в военных интернатах (кадетские корпусы и военные гимна­зии) куда в первую очередь зачисляли на обучение юношей, родители которых были офицерами и погибли на войне. Поступая в военные интернаты, воспи­танники легко осваивались с новыми для них порядками и жизнью будущего офицера. По окончании учебных заведений они отличались большой образо­ванностью, воспитанностью и любовью к военному делу (Н.И.Алпатов). Опыт военных интернатов и сегодня заслуживает особого внимания в решении жиз­ненных проблем тех детей, которые оказались социально дезадаптированы вследствие утраты связей с семьей. По данным Минобразования, в России сегодня восемь кадетских корпусов и более двух десятков кадетских школ и классов. В них под патронажем военных обучаются более четырёх тысяч юных кадетов.

Вместе с тем, заслуживает особой оценки положительный опыт образо­вательной практики таких учреждений, как российские пансионы. Это были частные заведения закрытого типа, в которых при достаточно высоком уровне обучения акцент делался, прежде всего, на задачу, сформулированную ещё итальянскими гуманистами, - “ревностное изучение всего, что составляет це­лостность человеческого духа”. Каждый из пансионов имел своё лицо и своё реноме, которое свято оберегалось. Поиск и изучение материалов и докумен­тов о пансионах, научное осмысление их форм работы и традиций - дело ог­ромной важности (В.В.Абраменкова).

Всё ценное, что выработано в народном образовании поколениями её энтузиастов — важно и значительно. Свидетельство тому - опыт педагогической реабилитации беспризорных детей в воспитательных учреждениях Наркомпроса РСФСР в 20-30-е гг. Выявление новых исторических фактов и их осмысле­ние является необходимым условием исследования данной проблемы. Объяс­няется это тем, что к середине 30-х гг. были ликвидированы социальные корни детской беспризорности. И чтобы преодолеть новый размах беспризорности сегодня, стоит изучить не только истоки и причины, приведшие к столь печаль­ным событиям, но и понять, как удалось благополучно справиться с этой бе­дой в те годы. Востребованию подлежат конкретные идеи и практический опыт талантливых педагогов, актуальность которых несомненна и в наше, столь слож­ное для детства время. Эти годы дали имена, которые вошли в историю отече­ственной и мировой педагогики - А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.П.Кащенко, В.Н.Сорока-Росинский и др. Ими предпринят уникальный опыт реабилитации детства средствами образования, который не может оставаться невостребован­ным, так как представляет собой источник научно-практических знаний для совершенствования практики воспитания и социально-педагогической реаби­литации детей в современных условиях.

Педагогическая деятельность С.Т.Шацкого и его коллег (В.Н.Шацкой, А.У.Зеленко, А.А. Фортунатова, О.В.Гирш) по своей сути была первая попытка в условиях России создать воспитательную детскую общность “трудных” детей и подростков с одной благородной целью — вернуть детям детство. Им был предпринят уникальный опыт организации совместной жизнедеятельности детей и взрослых, благодаря чему педагоги могли наблюдать за воспитанника­ми, выясняя, при каких условиях труд, игра, искусство, общественная деятель­ность возвращают смысл жизни детям. Именно это определяло реабилитационную суть его педагогической концепции. Созданная им школа-колония “Бодрая жизнь” помогла воспитанникам разносторонне раскрыть свои способности, дала им трудовую закалку, научила справляться с неудачами, вызвала интерес к искусству, культуре. С. Т. Шацкий успешно использовал идеи педагогики сре­ды как надёжный способ связи воспитания с жизнью.

В.П.Кащенко принадлежит смелая мысль, высказанная ещё в 20-х гг., о том, что коррекция недостатков личности в процессе её становления - проблема большой социальной значимости, которую решать следует в контексте государственной политики. Лечебная педагогика понималась В.П.Кащенко как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приёмов, имеющих целью выправление характера и личности в целом. Работа врача, психолога и педагога объединяется здесь в одно целое. В практику своей школы вместо распространённого в то время понятия “дефективные дети” он ввёл щадящий термин — “исключительные дети”. Эта замена не была случайной. Учёный считал, что подобное определение унижает ребёнка, а осознание своей неполноценности может надолго закрепиться в памяти, и это усложняет работу с ним. Опыт выдающегося учёного, как бы ни был удалён во времени, начинает особенно востребоваться и, чем дальше, тем с большей силой, связан с развитием реабилитационного педагогического направления.

Воспитание невоспитуемых — проблема, которая волновала тогда ум многих организаторов детской жизни. Столкнулся с ней и В.Н.Сорока-Росинский. В учреждениях, где работал известный педагог, сложился богатый опыт реабилитационной практики. Он решительно отвергал эпитеты типа “морально или психически дефективные” по отношению к беспризорникам и предложил вместо перечисления имеющихся у них недостатков пути компенсации. Для него было главное понять их и доказать, что эти дети вполне поддаются педагогической реабилитации. Организованная детская среда обитания становится воспитывающей. Весь педагогический процесс насыщается игрой. Игра и работа приобретают единство, а отсюда и их девиз: “Всякое знание превращай в деяние!”.

В.Н.Сорока-Росинский прекрасно сознавал, что педагог как воспитатель детей, выбитых из жизненной колеи, состоится лишь в том случае, если обладает обширным познанием и особым отношением к тем, кого призван воспитывать: “здесь особое чутьё, граничащее с интуицией, чувство меры особенности материала играют очень важную роль”. Сам педагог в высшей степени обладал этим “особым чутьём”.

Под Полтавой, в колонии для правонарушителей, А.С.Макаренко практически осуществлял свой социально-педагогический проект. Через активное изменение условий жизни и саму жизнедеятельность, не ломая характеров ребят, необходимо было привить им дух общности, дух гуманизма. Для этого он и создал новое детское сообщество, разработал принципиально новую теорию реабилитации и воспитания этих детей. Он жил с ними одной жизнью и, уча, учился сам. В повседневной своей практике стремился не только понять их, но и приподнять, высветлить в них человеческое, доброе... “Никаких особых правонарушителей нет, - написал он в “Педагогической поэме”, - а есть люди, попавшие в бедственное положение. Я очень ясно понимал, что если бы детстве попал в такое положение, я тоже был таким, как они! И всякий нормальный ребёнок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрёпанными нервами, без перспективы - каждый нормальный ребёнок будет вести себя так”.

А.С.Макаренко отмечал, что “дефективные отношения проявляются в трёх главных областях”: в мотивации присвоения, в мотивации преобладания и в мотивации обособления - и устанавливал главные виды действий и мотивов, возникающих в каждой из названных областей действительности. Естественны­ми педагогическими выводами, к которым пришёл А.С. Макаренко на основе анализа дефективности отношений, были следующие: “задача воспитателя - восстановление нормального отношения между личностью и обществом. Воз­буждение новой системы мотивации...”.

Сегодня огромная ценность труда А.С. Макаренко состоит для нас в том, что он сформулировал ряд важных идей в области педагогики отношений: связь воспитания с жизнью; многостороннее воздействие на отношение с помощью деятельности; многообразие внутриколлективных и межколлективных отношений; обосновал систему ответственной зависимости как систему сложных вос­питательных отношений, исходя из того, что само становление человека опре­деляется его способностью осознавать связь с другими людьми, подчинять свою жизнь определённым обязанностям... Он определяет основы проектной дея­тельности в воспитании: “хорошее в человеке приходится проектировать и пе­дагог это обязан делать”, и советует иметь развёрнутую “программу чело­веческой личности”, анализ и синтез её внешних и внутренних проявлений во взаимосвязях с действительностью, которая включала бы в себя развитие цело­стно-диалогической личности.

Социально-педагогический эксперимент А.С.Макаренко гениален. По своей значимости его следует поставить в один ряд с великими открытиями двадцатого века. Важнейшая задача времени — новое прочтение и новое пони­мание образовательного опыта великого педагога и на этой основе - дальней­шее развитие его идей.

Выполнению этой задачи способствовало впервые представленное нами исследование воспитательно-реабилитационной практики педагога С.А.Калабалина - воспитанника, а потом и продолжателя дела А.С.Макаренко. Повторе­ние себя в другом человеке - это величайшая ответственность, но и великое счастье — стать живым связующим звеном между прошлым и будущим. Вмес­те с женой, Галиной Константиновной, они создают свою практическую, реабилитационную по сути, педагогику - Педагогику Отца и Матери Детского Дома, исполняют пожелание своего учителя - “наполнить детский дом здоро­вым детством”. Директор-Отец - хозяин Дома. Он в ответе за всех и за каждого в отдельности. Воспитательница-Мать в Доме становится духовным наставни­ком детей, для ребёнка - олицетворенная любовь. И тогда детское учреждение перестает быть казармой или присутственным местом и приобретает статус Дома со своим укладом и традициями: беречь свой дом, очищать свой дом, хранить в сердце свой дом...

И ещё одно важнейшее качество педагогики С.А.Калабалина: являть со­бою пример того, как жить, как работать. По его поступкам дети определяли свою линию поведения, причём самым естественным образом, без принужде­ния. Это и было той человеческой ценностью, которая выражалась в способно­сти отдавать себя другим. Этим же определялся путь к нравственному подвиж­ничеству - откликаться на чужую боль, облегчать страдания, поддерживать и помогать в трудные моменты жизни, залечивать душевные травмы детей.

Счастливое соединение огромной любви к детям с блестящим талантом даровано было этому замечательному человеку. Предельная искренность и максимальная объективность сполна отражена в эпистолярном наследии, так­же нашедшем своё отражение в нашем исследовании.

Во второй главе “Осуществление процесса педагогической реабилита­ции детей в образовательных интернатных учреждениях в современных усло­виях” — раскрываются условия реабилитационно-педагогического процесса в образовательных учреждениях интернатного типа и возможности его дальнейшего развития.

Проведя теоретико-педагогический анализ изучаемой проблемы, мы выявили, что существуют разнообразные подходы к организации реабилитационного процесса педагогическими средствами. Принцип вариативности дал возможность образовательным учреждениям выбирать и конструировать про­цесс по избранной модели. Процесс всегда можно структурировать, выделив в нём взаимосвязанные компоненты, определяющие его целостность. Присту­пая к исследованию реабилитационно-педагогического процесса в образова­тельных интернатных учреждениях, мы, прежде всего, рассматривали условия, то есть то, что создаёт его самого, каковы их причина и направленность, изме­нения и результаты этих изменений, и то, с помощью чего обеспечивается преобразование исходного состояния процесса в его результат. В ходе исследо­вания нами было установлено, что работа в реабилитационном направлении в условиях образовательного интернатного учреждения предполагает следую­щую педагогическую деятельность:

1. Организующим принципом жизнеустройства детей и социокультурных преобразований в интернатом учреждении становится, по выражению Макаренко, “совершенно ясная педагогическая программа”, причём “перс­пективная”, способная увлечь, захватить детей, подействовать на их чувства. вызвать ожидание хороших перемен. Перспектива, как и мечта, - это образ желаемого будущего, а образ обладает огромной силой эмоционального воз­действия. Благодаря этому создаётся атмосфера оптимистической устремлен­ности в будущее, на фоне которой развертывается совместная деятельность детей и взрослых. Представленный в диссертации анализ воспитательно-реабилитационной практики С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского В. П. Кащенко подтверждает правомерность выбранного нами направления педагогической деятельности.

2. Важным условием реабилитационно-педагогического процесса является совместное бытие детей и взрослых. Два явления имеют принципиальное значение для становления и развития совместности: “коллективная организо­ванность” (А.С.Макаренко) и “со-бытийная общность” (В.И.Слободчиков).

Коллектив как сообщество не создаётся произвольно. Это целесообраз­ный процесс объединения людей для совместной выработки и реализации за­конов, традиций, ценностей и смыслов жизнеустройства. В условиях организо­ванного коллектива ребёнок, подросток становится активным субъектом про­исходящих процессов. Субъектно-активная позиция как бы связывает воедино и межличностные отношения, и деятельность, и целевые установки, создавая в общности определённый стиль жизни, его психологическую атмосферу, име­ющую самостоятельную реабилитационно-воспитательную ценность. В этой организованности есть процессы и явления, которые определяют нравствен­ность человека и его поведение. К сожалению, сегодня коллектив как организа­ция во многом приобрел догматический, формальный характер. Но это не дол­жно привести к отказу от использования его позитивного потенциала. Органи­зуя детско-взрослую общность как единый коллектив, важно не только понять саму идею, но и сохранить все лучшее, что оправдало себя в реабилитационной и воспитательной практике педагогов-гуманистов, что востребовано вре­менем и действенно. По мере своего становления и развития в коллективе-организации возникают условия, ведущие не только к преобразованиям, но и смене одной формы совместности на другую, более высокого уровня.

Исходной нормой общности как общности ценностно-смысловой явля­ется духовная связь между её участниками. Такую общность В.И.Слободчиков определил понятием “со-бытийная общность”, что есть живая общность, спле­тение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности... не просто одно из условий развития наряду со мно­гими другими..., а фундаментальное основание самой возможности возник­новения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека... Со-бытийная общность конституируется впол­не определённым образом совместной жизни, имеет для всех входящих в общ­ность единые ценностные основания. В соответствии с научными выводами В.И.Слободчикова общность здесь - прежде всего внутреннее духовное един­ство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внут­ренней расположенностью каждого друг к другу. В общности люди встречают­ся, общность создаётся совместными усилиями самих индивидов, нормы, цен­ности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. И только в такой общности, где связи и отношения находятся в гар­монии, происходит восстановление полноценной жизни человека.

В ходе исследования нами было установлено, что практическая реализа­ция реабилитационно-педагогического потенциала детско-взрослой общности не только организованной, но и событийствующей вызвана необходимостью качественно изменить ситуацию в интернатных учреждениях. Свободный вы­бор формы совместности предполагает равное участие всех в самоопределении целей и задач проектирования реабилитационно-педагогического процесса.

3. В любой деятельности человека и в его поведении выделяется аспект связей и отношений с другими людьми. Они сложны и разнообразны, их разли­чают по направленности или избирательности, по интенсивности, устойчивос­ти, активности, по степени их осознанности. В реабилитационно-педагогичес-ком процессе связи и отношения становятся важнейшими педагогическими категориями: происходит их качественное преобразование, взаимозависимость, взаимопревращение друг в друга и др. В ходе исследования выявлено, что в условиях интернатного учреждения педагог держит в центре своего внимания особую ситуацию, характеризующуюся нарушенностью важных для детей свя­зей и отношений. Фактом своего вхождения в нее он преобразует ситуацию, способствует восстановлению душевных сил ребёнка, снятию проблемного состояния отношений со сверстниками и другими взрослыми, расширению и углублению связей с окружающим миром, создаёт предпосылки для работы подростка над собой в целях саморазвития, самосовершенствования и саморе­абилитации. Сформированная потребность в преобразовании себя становится условием решения слсркных задач педагогической реабилитации.

4. Пониманию глубинной сущности человеческой взаимности, располо­женности друг к другу способствует такое явление, как “встреча”, если она становится событием для всех. Уникальность “встречи” проявляется через от­ношение к другому, его представленное™ в нём. Чем важнее другой, тем сильнее интерес к “встрече”. Опыт субъект-субъектной “встречи” приобрета­ет особую ценность, если её участники становятся взаимно значимыми. Уста­навливая и развивая духовную связь, значимый взрослый по-настоящему по­могает ребёнку обретать человеческие качества и способности, восстанавли­вать духовные силы и исцелять свои душевные раны (А. В. Шувалов). Духовное единство (духовная связь) в совместной жизни интернатных детей и значимых для них взрослых обеспечивает безопасность ребёнку и придаёт уверенность в преодолении разрывов между жизнью в прошлом и верой в лучшее настоя­щее. Научной базой для раскрытия этого реабилитационного потенциала по­служил практический опыт С.А. Калабалина.

5. Взаимодействие педагога с ребёнком может быть успешным, если ис­ходить не из позиции характеризующих его трудностей, отклоняющихся от нор­мы особенностей развития, а опираться на положительное в нём (уметь найти хоть крупицу хорошего). При этом важно ставить такие перспективные цели, движение к которым создавало бы посильное эмоциональное и волевое напря­жение. И тогда компенсация дефекта становится второстепенным по отноше­нию к процессу педагогической реабилитации. Необходимыми условиями её успешности могут являться разработанные нами в ходе исследования следую­щие педагогические принципы:

принимать ребёнка таким, каков он есть на самом деле, прилагая уси­лия к раскрытию его потенциальных возможностей. Если ребёнок встречает истинное принятие себя, он в итоге преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт и способен к личностному росту и развитию;

- понимать ребёнка, то есть глубоко проникнуться всеми его проблема­ми, чувствами и стремлениями. Чтобы ребёнок смог преодолевать трудности, надо устранять всё, что мешает ему быть счастливым;

- помогать ребёнку, причём стратегия помощи определяется задачей подростка преодоления себя вчерашнего и тем самым обретения новых шан­сов на лучшее завтра.

В то же время особую значимость в практике педагогической реабилита­ции детей приобретает изучение педагогом качественных характеристик состо­яний и ситуаций в становлении и развитии индивидуальности, самобытности, самоценности индивида; умение использовать психолого-педагогического ин­струментария, применяемого в диагностике, профилактике, коррекции и ком­пенсации детей на разных этапах онтогенеза в подкрепление реабилитационной стратегии.

Обобщение материалов, характеризующих практику педагогической ре­абилитации детей в образовательных интернатных учреждениях, дали нам воз­можность разработать схему основных компонентов реабилитационно-педагогического процесса в этих учреждениях (Схема 1).

В ходе опытной работы в образовательных интернатных учреждениях Московской области (Туголесский детский дом и др.) нами подтверждено, что важнейшим условием реабилитационно-педагогического процесса является опыт становления жизнеспособной общности взрослых и детей. Такая совместность возможна только на принципах взаимоприятия, взаимопонимания и вза­имопомощи при отсутствии какого бы то ни было деления по возрастным группам, видам выделяемых нарушений, либо деления на детей и сотрудников. Наблюдение позволило установить: если воспитанник испытывает эмоциональ­ное благополучие в сообществе значимых и близких ему людей, то его ценнос­ти и нормы воспринимаются как свои собственные, и тогда любые жизненные трудности не становятся препятствием к конструктивным переменам и пре­одолению. Осознание подростком себя в рамках этой деятельности расширяет возможности его реабилитации педагогическими средствами.

Нами выявлено также, что воспитанникам очень важно иметь близких друзей не только среди сверстников, но и взрослых - духовно богатых людей. К таким людям они стремятся сами, сознательно и неосознанно, и ждут встречи с ними. Необходимость решения этой приоритетной задачи позволило нам разработать проект “педагогического попечительства” в детском доме. Цель этого института – восстановить либо компенсировать утраченные воспитанни­ками семейные связи и отношения. Таким образом, “педагогическое попечи­тельство” (в детском доме все сотрудники добровольно возложили на себя до­полнительные функции педагога-попечителя) приобрело особую форму со­участия в судьбах воспитанников.

    Реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях

Схема 1

Педагогическая реабилитация - восстановление утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми-взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии

Возможности дальнейшего развития процесса:

n     комплексная реабилитация, направленная на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности,

n     реабилитация в постинтернатный период,

n     - подготовка и переподготовка педагогов, осуществляющих реабилитационную деятельность в

Педагогические условия:

n     осуществление программы реабилитационно-педагогической деятельности в интернатном учреждении, направленной на реализацию поставленных целей,

n     - признание воспитанника субъектом педагогической реабилитации как явления, - образование детско-взрослых общностей как естественной реабилитационной среды нормального развития,

n     - установление значимых связей воспитанника с миром окружающих его людей через “встречу” и соучастие,

n     - формирование позитивных отношений воспитанника к окружающей действительности (к дому, к людям, к себе, к учебе, к труду и др).

Реализуемые цели:

1)    1 Преодоление деструктивных факторов детства

- безнадзорности

- беспризорности

- безродности

- обезличенное

2) Восстановление полноценной духовной жизни воспитанников

Показателем результативности реабилитационно-педагогического процесса является меняющееся отношение воспитанника собственной жизнедеятельности, его внутреннее побуждение духовному обновлению

Реализуемые цели:

1) Преодоление деструктивных факторов детства:

- безнадзорности;

- беспризорности;

- безродности;

- обезличенности.

2) Восстановление полноценной духовной жизни воспитанников

Показателем результативности реабилитационно-педагогического процесса является меняющееся отношение воспитанника к собственной жизнедеятельности, его внутреннее побуждение к духовному обновлению взрослым показало, что это наиболее важное образование во внутреннем мир ребёнка, во многом определяющее успешность его педагогической реабилитации и дальнейшего развития. Было установлено, что такая связь возможна только на основе эмоционального общения и сложившихся событийных отношений в детском учреждении. И если взрослые часто меняются или редко формально общаются с ребёнком, такая связь просто невозможна. Тогда ребёнок не ощущает себя любимым и нужным, он вял, апатичен, лишён жизнерадостности, не чувствует поддержку взрослого и не надеется на неё. Вот почему:

педагогическое попечительство в детском доме активно культивировалось и отрицало любые формы имитации родительских отношений к воспитанникам

В ходе нашего эксперимента в Павлово-Посаде и Ногинске была разработана программа педагогической деятельности по внедрению организационных основ педагогической реабилитации детей в условиях школы-интерната.

Были определены следующие направления деятельности:

1) изучение опыта коллективной самоорганизации в совместной деятельности взрослых и детей;

2) исследование особенностей адаптации воспитанника в среде сверстников прежде всего его дружеские и товарищеские контакты;

3) выявление и изучение неблагоприятных (психогенные, дидакгогенные) факторов психического развития;

4) определение содержания реабилитационно-коррекционной работы с детьми всех возрастов;

5) разработка методов персонифицированного взаимодействия воспитанников с постоянно близкими взрослыми.

В соответствии с предложенной программой была развёрнута работа в экспериментальном режиме. В интернатах был установлен щадящий режим учебной деятельности, предупреждающий утомление детей. Меньшая, по сравнению с массовой школой, наполняемость классов позволила индивидуализировать процесс обучения. Комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий способствовал укреплению здоровья и физической выносливости детей. Большое значение придавалось внедрению новых организационных структур: психологической службы, медико-психолого-педагогического консилиума, социально-педагогической и логопедической помощи и др. Осуществлялась поисковая работа по определению содержания деятельности этих структур и служб. В условиях организованного детского сообщества воспитанник становился активным субъектом изменений, происходящих в его внутренней и внешней средах жизнеобеспечения. Зарождались такие организационные формы, как само- и соуправление, утверждались законы, обычаи, закреплялись нормы поведения. Наше исследование в интернатах показало, что педагогическая реабилитация может обеспечивать комплексный характер восстановления психофизического и духовного здоровья воспитанника на основе межпрофессиональной кооперации педагогов, психологов, медицинских и социальных работников.

Исследованием установлено, что вся организация жизнедеятельности воспитанника школы-интерната требовала создания реабилитационного пространства вокруг него. Принципиально важным компонентом при его выстраивании являлась не сама работа с дефектом, а умение педагога работать с человеком в целом, имеющим отклоняющиеся от нормы особенности развития. Мы считаем, что можно создать условия нормального развития для любого растущего человека, не зависимо от его отягчающих факторов (особенностей), если сама жизнь ребёнка или подростка педагогически организована и наполнена здоровым детством, восстанавливающим жизненный смысл.

Полученные результаты свидетельствуют: реабилитирующая преобразующая педагогическая ситуация в интернатном учреждении проявляется в системе значимых связей и позитивных отношений между детьми и взрослыми, отношений ответственной зависимости, обеспечивающих положительное влияние на личность, на формирование самостоятельности и ответственности ребёнка за себя, за других и за результаты общего дела, что и подтверждает справедливость выдвинутой нами гипотезы.

В заключении подведены итоги проведённого исследования и сделаны следующие выводы:

1. Анализ исследуемой проблемы в исторической ретроспективе дал возможность соотнести ценный опыт прошлого с современными подходами реабилитации детства в образовательных интернатных учреждениях. Осмысление позитивного педагогического опыта в реабилитационном контексте даёт основу для преобразования, обогащения и творческого использования его педагогической практикой. Преемственность историко-культурных традиций отечественной педагогики становится фактором развития реабилитационно-педагогической мысли и условием повышения интереса у педагогов к передовой практике.

2. Реабилитационно-педагогический процесс в образовательном интернатном учреждении определяется педагогической деятельностью, направленной на восстановление нормального, полноценного детства. Исследование подтверждает, что каждый компонент из выявленных нами педагогических условий в случае их комплексной и последовательной реализации способствует эффективности процесса и обеспечивает преобразование исходного состояния в его результат. Доказано, что показателем результативности реабилитационно-педагогического процесса является меняющееся отношение воспитанника к собственной жизнедеятельности, его внутреннее побуждение к духовному обновлению.

3. Определено, что педагогическая реабилитация в образовательном интернатном учреждении представляет собой восстановление утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми - взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе как к другому, в их совместном бытии. Связи, отношения и совместное бытие являются, таким образом, основными категориями реабилитационно-педагогического процесса.

Научно обосновано, что необходимыми условиями реабилитационно-педагогического процесса в образовательных интернатных учреждениях являются:

- осуществление программы реабилитационно-педагогической деятельности в интернатном учреждении, направленной на реализацию поставленных целей;

- признание воспитанника субъектом педагогической реабилитации как явления;

- образование детско-взрослых общностей как естественной реабилитационной среды нормального развития;

- установление значимых связей воспитанника с миром окружающих его людей через “встречу” и соучастие;

- формирование позитивных отношений воспитанника к окружающей действительности (к дому, к людям, к себе, к учёбе, к труду и др.).

4. Особенности реабилитационной деятельности педагога-воспитателя в образовательном интернатном учреждении определяются организационными условиями реабилитационно-педагогического процесса, направленного на восстановление нормальной жизнедеятельности воспитанника. Такой подход в реабилитации предлагает видеть растущего человека не с позиции его трудностей, характеризующих его, а предполагает проектирование позитивного в человеке, постоянном утверждении его возможностей и достоинств, его веры в себя. Исследование позволило определить основное практическое действие в данном подходе: сотрудничество с воспитанником как с равноправным субъектом совместной деятельности. В результате такого подхода происходит переосмысление ценностей, изменение отношений воспитанника к другим людям, к детскому сообществу, к себе в системе выполняемых им функций и ролей.

Данное исследование позволило нам рассмотреть только некоторые аспекты реабилитационно-педагогического процесса. Рассматриваемые нами проблемы требуют своего последующего разрешения путём дальнейшего развития реабилитационно-педагогического процесса в образовательных интернатных учреждениях в следующих направлениях: а) разработка целостной программы, позволяющей комплексно ставить и решать вопросы реабилитации детей, оставшихся без семьи и родительского попечения; б) обеспечение постинтернатной реабилитации выпускников; в) целевая подготовка и переподготовка педагогов, осуществляющих реабилитационную деятельность в интернатных образовательных учреждениях.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Морозов В.В. След человеческий // Разговор от первого лица (Из опыта работы С.А.Калабалина).-М.:МОИУУ, 1990.-С.2-33.

2. Морозов В.В. Практическая реабилитационная педагогика: Учебно-методическое пособие для воспитателей. - М., 1996, 65с. (в соавторстве).

3. Морозов В.В. Опыт реабилитационной педагогики 20-30 годов // Начальная школа.-1996.-№ 9.-С.15-19.

4. Морозов В.В. Живая практика жизни. С.А.Калабалин: материалы к биографии//Мир образования. —1997. -№6.—С.40-43.

5. Морозов В.В. Проектирование условий педагогической реабилитации детей, лишившихся семьи, на основе опыта А.С.Макаренко и С.А.Калабалина // Сб. материалов международного форума: Будапешт-ФОТ, 1998. - С.37-40.

6. Морозов В.В. Значение коллектива в педагогической практике С.А. Калабалина. // Материалы международной научно-практической конференции “Новаторство как традиция отечественной педагогики”.-М.: РАО, 1998.-С.110-112.

7. Морозов В.В. Педагогика творчества и реабилитации // Народное образование.-1998.-№4. -С.163-164.

8. Морозов В.В. Дети улицы, или Размышления о реабилитационной педагогике//Внешкольник,-1999. -№10-11. -С.П-13.

9. Морозов В.В. Проектирование деятельности Московского Центра им. А.С.Макаренко в рамках рабочих программ воспитания юных москвичей.// Сб. материалов международной конференции “Универсальные ценности наследия А.С. Макаренко и современность” /Под ред. М.Боблюка. — Варшава, 1999.-С. 137-141.

10. Морозов В.В. Чтобы рос человек. Целевая комплексная программа воспитания юных москвичей Западного учебного округа // Научно-методический сборник “Творческий мир воспитания”. - М., 2001. - С. 134-151.

11. Морозов В.В. Детско-взрослая общность как естественная среда развития личности // Научно-методический сборник “Творческий мир воспитания”. - М.2001.-С.249-255.

К перечню статей