|
|
Труды классиков
природосообразной педагогики
|
|
|||
|
|
№ 7-98. |
|
|||
|
|
|
Дистервег
Адольф “О природосообразности и культуросообразности в обучении” |
|
||
|
|
Оглавление Валентин Кумарин. Среда влияет, природа определяет Дистервег Адольф. “О природосообразности и культуросообразности в обучении”. |
|
|||
|
|
|
|
|||
|
|
Среда влияет, природа определяет Валентин
Кумарин, д.п.н., проф., “Народное образование”, № 7-1998. |
проф.
В.В.Кумарин |
|
||
|
|
В Когда
рукотворная Среда обитания соответствует “природному заказу” человека, она получает
право на жизнь. Когда же не соответствует (последние примеры -
национал-фашизм и социал-фашизм), природа человека исправляет свою ошибку,
сменяя негодный “социум” на более приемлемый. По-другому никогда не было, нет
и не может быть. Сегодня
уже смешно читать в примечаниях к этой работе такие, например, строчки:
“Дистервег ошибочно полагает, что все существа, в том числе и человек,
обладают неизменной природой, определяемой задатками, которые творец вложил в
него при его рождении... Марксизм опроверг неправильные представления
предшествующих мыслителей о неизменности человеческой природы, выявив ту
активную роль, которую играет революционная практика людей в изменении
окружающей Среды и их собственной природы” (Дистервег. Избр. пед. соч. М.,
1956, С. 348-349). Попробуйте посчитать, сколько разных “социумов” прошло по
земле и ушло в небытие. А человек? Каким всегда был, таким и остался. Вся
разница в том, что его врождённые способности, не изменившись ни в
количестве, ни в качестве, реализуются от поколения к поколению в других формах и других результатах труда. Эти другие формы и другие результаты
труда создают видимость прогресса в самой человеческой природе, чем вводят в
заблуждение не только обывателей, но и учёных. Сегодня
точно установлено, что за последние сорок (!) тысяч лет нервная система
человека, его мозг не претерпели никаких изменений. Если бы каким-нибудь
чудодейственный способом удалось воскресить младенца-неандертальца (эту
задачку могут решать теперь шотландские генетики) и поместить его в нынешнюю
рукотворную среду обитания (“социум”), то отличить его по умственным
признакам от современных сверстников было бы невозможно (см.: Айрапетянц А. От стресса - к неврозу
// Литературная газета, 1986, 12 ноября). Можно
взять и другие примеры, ближе к нашему времени. Те же Конфуций, Платон,
Гомер, Аристотель, Ганнибал, Сенека, Цезарь, Петрарка, Данте, Микеланджело,
Леонардо, Рембрандт, Шекспир, Галилей, Коменский, Ньютон, Дидро, Локк,
Песталоцци, Пушкин, Ушинский, Эйнштейн, Макаренко тоже были детьми. Неужели
можно вообразить, что они уступали умом и талантом их нынешним сверстникам,
даже самым одарённым? А изобретатели алфавита, нотной грамоты, печатного
станка, бумаги? Архитекторы и строители египетских пирамид, висячих садов
Семирамиды? Ваятели Зевса в Олимпии и Гелиоса в Родосе? Разве они не были на голову выше, чем
конструкторы космических кораблей, изобретатели телевизоров и компьютеров? Конечно,
все эти и подобные примеры никак не означают, что рукотворная Среда обитания
(“социум”) вовсе не играет в жизни человека никакой роли. Такое утверждение
было бы явным абсурдом. Именно рукотворная Среда обитания (“социум”) только и
может либо способствовать, либо препятствовать естественному процессу
вызревания, прорастания, развёртывания,
реализации вожделённых человеческих способностей. Но ей не дано и не
может быть дано формировать и развивать эти способности. За это полностью
отвечает генетический механизм самоформирования и саморазвития. Это тоже
строго доказанный факт. Значение
рукотворной Среды обитания (“социума”) можно сравнить со значением воздуха
для лёгких. Воздух их тоже не создаёт, не формирует и не развивает. Он лишь
способствует реализации того, что загодя сформировала природа на молекулярном
уровне. Но если воздух не пригоден для дыхания, ни одному нормальному
человеку не придёт в голову переделывать дыхательные органы или пристраивать
к ним “лёгочные новообразования”: проветрят помещение, в крайнем случае
наденут противогазы. Это и есть разница между “влиять” и “определять”. Между
схоластикой и наукой. Между Выготским и Пиаже. Казалось
бы, всё ясно и всё понятно. Со всех сторон обставлено научными фактами. И тем
не менее наша педагогика вот уже более шестидесяти (!) лет пребывает в
состоянии затяжного заблуждения. Вместо
того, чтобы отвалить могильную плиту единых учебных планов и учебных
программ, по-нынешнему - БУПов и стандартов), которой Сталин с подачи Маркса
придавил врождённые способности (см. НО, 2-1998) она маниакально конструирует
всё новые и новые умственные протезы: “воспитывающее обучение”, “поэтапное
формирование умственных действий”, “программирование”, “алгоритмизация”,
“обучение на высоком уровне трудности” (откровенный садизм), “оптимизация”,
“проблемное обучение”, “развивающее обучение”, “обучение мыследеятельности”
(открытая торговля воздухом) и т.д. и т.п. Нет
ни одного факта, которые подтверждают, что “инновации” у кого-то и что-то
“сформировали”, “новообразовали”, “развили”. Но противоположных фактов хоть
отбавляй. Когда в январе этого года в Государственной Думе проходили слушания
“О концепции реформирования системы образования РФ” (подготовленной
“инноваторами”), только в адрес того, что “инноваторы” нагородили в методике
обучения чтению, хлынул целый поток заключений специалистов: “Обучение чтению
по методике Эльконина сводит детей с ума!”, “В изданных за последние годы
букварях используются методы нейролингвистического программирования детей:
они делают детское мышление и поведение более уязвимыми!”, “Нагрузки на детей
при обучении чтению равняются нагрузкам космонавта!” (см. Кириллова С. Закодированные букварём
// Педагогич. калейдоскоп, дайджест, 1998, март). А
возьмите те же “кубики Зайцева”. Вместо того чтобы строить дома и мосты
трёхлетние малыши строят ... слова! Врождённую страсть к фантазии,
воображению, творчеству убивают досрочной грамотностью. И чего ради? Ради
того, чтобы подготовить детей к обучению ... в первом (!) классе и создать иллюзию,
что при раннем “развитии”(?!) не страшны никакие БУПы и стандарты. Это
смахивает на корыстное надувательство, которым так широко пользуются
всевозможные “целители”. А действительный результат таков, что к шести, а то
и пяти годам дети обзаводятся стойкими нервными расстройствами, а нередко и
физической дистрофией (кроме кубиков есть ещё и компьютеры). Только
образованцам такие “инновации” - бальзам на душу: “А при чём тут БУПы и
стандарты, если дети приходят в школу больными?” Но если всё это не разгул
шарлатанского беспредела, то что тогда лишение ребёнка детства, когда он
должен наливаться здоровьем (остальное приложиться!), и в чём ещё может так
губительно проявиться надругательство над природой ребёнка и торжество
марксисткой “Методологии”? Складывается
впечатление, что вся эта нескончаемая алхимия, все бесчисленные “передовые
опыты” (по-нынешнему - инновации) очень кому-то нужны не только для подпитки
марксисткой схоластики, но и ради прозаических утробных нужд: чем больше,
пусть и пустых, проблем, тем больше, пусть и пустой, работы, за которую
платят всевозможные надбавки, гонорары (за курсы) и т.д. Марксистские
психологи, социальные педагоги, полчища репетиторов, валеологи,
педагогические омоновцы и собровцы, академики-схоласты, профессора-пустословы
- кому был бы нужен этот прожорливый паразитарий, работай школа без брака, по
законам человеческой природы, не перегоняя в стружку живой человеческий
материал? Это
свидетельство в пользу того, что роль рукотворной Среды обитания (“социума”)
на самом деле очень велика и недооценивать её не то, что недопустимо, но
бывает, как например, сегодня, смерти подобно. Само
собой разумеется, что эти аномалии в “педагогической среде обитания”
наблюдались в великом множестве и во времена Дистервега. Против них он
боролся не на жизнь, а на смерть, защищая детей. “Развитию
и образованию человека может быть нанесён непоправимый вред, если мы его
слишком рано введём в область абстрактного мышления, отстраним от
чувственного восприятия действительности. В этом случае человеку предлагают
вместо пищи природосообразной, обильной, питательной, поддерживающей бодрость
духа, пищу искусственную, неудобоваримую, тяжёлую. Последняя претит здоровому
детскому уму и в состоянии внушить ему только отвращение и страх к школьной
учёбе и всем школьным мучениям. Кто обучался по-старинному, тот, без
сомнения, с ужасом вспоминает о своих школьных страданиях, о бесконечных
муках, которым он подвергался, вынужденный довольствоваться пустой скорлупой,
шелухой, в то время как его постоянная и вполне законная жажда живого,
непосредственного оставалась неудовлетворённой...” (Дистервег. Избр. пед. соч. М., 1956. С.
274-275). И
далее: “Абстрактное школьное обучение повинно в
умственном и физическом истощении здоровых детей. Оно порождает упрямство,
леность, козни и шалости, которыми хотят досадить школьным педантам, а также
безнравственные поступки всякого рода, ложь и обман. Это абстрактное обучение
приводит к нравственному и физическому падению многих несчастных детей,
вплоть до усвоения ими таких привычек, как онанизм, который незнаком даже
беспризорным детям пастухов, но невольно возникает в школьных скамьях, где
здоровый ребёнок может сам себя соблазнить. Отсюда же проистекает в
дальнейшем равнодушное отношение к самым интересным жизненным явлениям,
преклонение перед мёртвыми формулами и заученными положениями, которые
противоречат здоровому смыслу; отсюда же склонность к уединению и меланхолии.
Одним словом, в этом причина, что среди нас имеются опустошённые формалисты и
педанты и так мало юношей и молодых людей, которые способны полноценно
пользоваться жизнью” (там же. С. 275). Своих
“инноваторов” Дистервег, хотя и с огромным трудом, но всё-таки сокрушил и
спас от них немецких детей. А кто сокрушит наших, которых тоже расплодила
схоластика, но только не средневековая, а современная? Кто займётся спасением
детей России? Никто, кроме научной, природосообразной педагогики Коменского,
Локка, Песталоцци, Дистервега, Ушинского и Макаренко! Конечно, если за неё,
как школьники, засядут прежде всего чиновники, начиная с министра, и все
учителя, которых совсем закормили “инновационной туфтой”. И никакой это не
“экстремизм”. Все разновидности педагогического геноцида надо называть только
своими именами. Время галантных эвфемизмов кончилось, потому что ушлые
академики давно научились притворяться глухими и слепыми и в совершенстве
овладели техникой “спихнизма” - виновата семья, виновата улица, виновато
государство, но только не БУПы и не стандарты. Валентин Кумарин, д.п.н., проф. |
|
|||
|
|
|
|
|||
|
|
|
Дистервег
Адольф “О природосообразности и культуросообразности в обучении” |
|
||
|
|
Природосообразно,
культуросообразно - вот те два понятия, о которых трактует эта статья.
Исключительно важно поразмыслить над абсолютным и относительным значением
этих понятий. Необходимо
воспитывать природосообразно, обучать природой сообразно, действовать
природосообразно. Это совершенно верно и остаётся в силе, если понятие
природосообразности взять как в широком, так и в узком смысле слова, т.е.
если этот принцип распространить на природу вообще или, что лучше, ограничить его только природой
человека. Принцип природосообразности воспитания прочно установлен. Всё, что
признано природосообразным, является поэтому также верным, достойным
одобрения и хорошим. Ведь природа человека хороша, она создана творцом для
того, чтобы она развивалась и совершенствовалась на земле сообразно с
присущими ей и заложенными в ней законами. Принцип природосообразности
установлен на вечные времена на педагогическом небосклоне в качестве ярко
светящего, никогда не угасающего, никогда не изменяющего своего положения
путеводного светила. Он представляет собой полюс, ось, вокруг которой вращаются все прочие педагогические
и методические правила, которые к нему тяготеют. Они образуют окружность,
множество; наш же принцип является и единством. Он олицетворяет идеал, к
которому мы должны стремиться как в жизни, так и в воспитании и обучении, не
рассчитывая, однако, при ограниченности и несовершенстве нашего познания и
других средств когда-либо его полностью достигнуть. Ведь вполне
природосообразное учреждение, управление, воспитание и прочее было бы также и
вполне совершенным, а на земле нет и не может быть ничего совершенного.
Благодаря этому наш принцип нисколько не теряет своего значения, а
становится, напротив, нашей вечной путеводной звездой. Но
как ни справедливо всё вышеизложенное, тем не менее возникает вопрос: должны
ли мы осуществлять всё признанное природосообразным и притом тотчас же и при
всех обстоятельствах или же этого не следует делать? С первого взгляда, если
мы примем всё вышеизложенное за истину, такой вопрос кажется нелепым и крайне
парадоксальным. Может показаться, что этот вопрос имеет столько же смысла,
как вопрос о том, действительно ли вращается земля вокруг солнца,
действительно ли человек должен быть человеком и стремиться к добродетели? Но
тем не менее на наш вопрос, раз он уже поставлен, должен быть дан ответ, а он
может быть только отрицательным. Но
если это правильно, то, следовательно, существует ещё какой-то принцип,
который ограничивает принцип природосообразности, хотя он ему и подчиняется.
Это - принцип культуросообразности, права которого нельзя отрицать, хотя он и
не может претендовать на такую же всеобщность, как принцип
природосообразности. Мы постараемся кратко изложить нашу точку зрения по
этому вопросу. Каждый человек находит при своём рождении на свет своё
окружение, свой народ, среди которого он предназначен жить и, по крайней
мере, воспитываться уже на определённой ступени культуры. Не он должен её
создавать, развивать, так как она уже существует и имеет право на
существование именно потому, что она уже есть. Всё,
что существует, имеет для этого достаточное основание и обладает поэтому
правом на существование. Мы отнюдь не имеем в виду сказать этим, что всё
существующее непременно хорошо. Но уже само существование даёт, в общем, и
право на это существование. Если
какие-либо два создания борются друг с другом за своё существование, то надо
исследовать, какое из них должно уступить другому дорогу или совсем
прекратить своё дальнейшее существование. Впрочем, мы должны отказаться от
дальнейшего развития этой мысли, так как в противном случае слишком далеко
уклонимся от нашей непосредственной задачи. Всё
человечество, каждый народ, каждое поколение и т.п. всегда находится на
какой-нибудь определённой ступени культуры, которая должна рассматриваться
как наследие, оставленное предками,
как результат их истории и всех воздействовавших на них факторов. Каждый
народ стал тем, чем он мог стать под влиянием данных обстоятельств. Состояние культуры в тот ли другой момент
должно рассматриваться как естественное явление, которое так же неизбежно
возникает, с такой же необходимостью, как тот или иной характер флоры и фауны
в определённом поясе или на всей земной поверхности. Состояние культуры данного
народа в определённое время представляет собой нечто данное и образует ту
среду, в которую вступает каждый отдельный человек, рождённый при данных
обстоятельствах. Он не создаёт её, а находит готовой, и она на него влияет
сообразно своей сущности. Вот почему всякий человек - продукт своего времени.
Под влиянием иных условий он сделался бы иным, но при данных обстоятельствах
он станет при своих задатках тем, чем он может стать в зависимости от своего
окружения или всего состояния культуры в данный момент. Если бы мы могли себе
ясно представить основные задатки отдельного человека, а также истинную
сущность окружающей его Среды, её внешнее и внутреннее состояние, мы бы имело
возможность предвидеть, чем именно сделается данный человек. Но для этого
потребовалось бы всезнайство. На самом деле будущее каждого отдельного лица
или целого народа может быть предсказано лишь отчасти, лишь приблизительно и
на основании аналогий. С
достоверностью мы знаем только то, что его состояние в данный момент является результатом
предыдущего состояния. Как в развитии отдельного человека нет никаких
пробелов или скачков, так их не бывает и в развитии народа. Всё на земле
развивается по закону непрерывности. Поэтому мы должны установить связь
всякой последующей ступени развития с предыдущей, постараться вывести её из
последней. Иначе говоря, всякое состояние культуры данного народа есть
основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается
последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в
данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с
ней, если только хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы
должны поступать культуросообразно, это культуросообразное поведение отвечает
и современным требованиям. Мы все отлично знаем, как велики эти требования:
дело всей нашей жизни может быть сведено на нет и оказаться совершенно
безрезультатным, если наша деятельность не отвечает требованиям
современности, не опирается на действительность, не считается с ней,
игнорирует её, если мы рассчитываем на идеальные условия, которые на самом
деле не существуют. Всякое
плодотворное воздействие на отдельный индивидуум и целый народ должно
соответствовать требованиям времени и считаться с уровнем развития этого
отдельного человека и той ступенью культуры, на которой находится весь народ[1]. Принцип
сообразности с требованиями времени и культуры руководит действиями всех
практических людей, всех тех, кто знает жизнь и её многочисленные требования.
Мы не слышим из их уст ни одного слова о природосообразности, в то время как
они постоянно твердят о деятельности, соответствующей духу времени, о
современных явлениях и потребностях. Так поступает дельный ремесленник,
толковый купец, каждый мыслящий учитель, законодатель и дипломат. Принцип
культуросообразности - несомненно,
истинный, правильный и неоспоримый принцип. Всякое явление, “которое имеет
большое значение или влияние на жизнь людей, непременно сообразно с
требованиями данного времени. Если мы не будем исходить из этой предпосылки,
то столкнёмся в истории с одними непонятными явлениями. Только она проливает
свет на совершенно необъяснимые без неё исторические явления и факты. Все
личности, деятельность которых сопровождалась большим и длительным успехом,
действовали непременно в духе требований и запросов своего времени. Кто им
противостоит, может, правда, в том случае, если эти требования ещё
недостаточно ясно и сильно выражены, на некоторое время задержать их
осуществление и даже дать им иное направление. Но уничтожить их и лишить
всякого влияния не в состоянии даже самый великий исторический деятель. Поэтому
воспитатель и учитель тоже должны считаться с запросами и требованиями их
Среды и времени. Каждый человек должен соответствовать своему времени. В
противном случае он будет чем-то вроде инородного тела, которое организм
отвергает и удаляет. Каждый человек должен быть продуктом своего времени и
его требований. Поэтому необходимо считаться с существующими в данном
обществе обычаями, привычками, традициями, со всем, что в нём признаётся и
принято. Немецкое дитя могло и должно было по-разному воспитываться в VII и
XVI веках, по-иному его следует воспитывать в XIX веке. Требования времени в
Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент
тоже совершенно различны. Эта истина, конечно, не требует доказательств.
Поэтому обратимся лучше к примерам, которые нам разъяснят, в чём именно
заключаются требования принципа культуросообразности и как далеко они
простираются. Кто
желает вращаться в высшем свете, обязательно должен владеть французским
языком; кто желал десятка два или больше лет назад достигнуть высшего
образования, неизбежно должен был следовать по пути древнеклассического
образования. Кто в настоящее время желает встречаться с людьми образованными
и принимать деятельное участие в общественной жизни, должен знать, что
делается на белом свете, и читать журналы и газеты. Кто в прежнее время желал
быть немецким студентом, жить в студенческой среде и оказывать на эту среду
какое-либо влияние, должен был в том случае, если его вызвали на дуэль
подчиниться всем предписаниям относящегося сюда устава. Если учитель,
поступив в какое-либо давно уже
существующее учебное заведение, не желает, чтобы посеянное им семя пало на
каменистую почву, он обязательно должен как следует ознакомиться с этим
заведением и построить в соответствии с его духом свою деятельность. В Вене
требуют иного, чем в Берлине; В Берлине предъявляют иные требования, чем в
каком-нибудь небольшом провинциальном городе. Эти требования принципа культуросообразности неоспоримы;
принцип этот принадлежит к числу незыблемых, нерушимых. Но
как же этот принцип относится в таком случае к принципу природосообразности? Равно ли их значение, можно ли их поставить
рядом друг с другом или же один из них занимает первенствующее,
господствующее, а другой второстепенное, подчинённое положение? Принцип
природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа
человечества. В различное время, на различных ступенях культуры его можно,
правда, понимать различно, но он сохраняет своё безусловное, абсолютное
значение. К нему, как к идеалу, можно только приблизиться, никогда его
полностью не достигая. Он представляет
собой вечную цель всех наших стремлений и все нашей деятельности; и хотя
человечество в своём развитии никогда не достигнет этой цели, но приближаться
к ней оно должно постоянно. как асимптота приближается к гиперболе. С ним
разумный законодатель должен согласовывать свои предписания, а учитель свои
идеи, подобно тому как магнитная игла одним концом всегда должна быть
обращена к северу. При этом необходимо также считаться с требованиями места,
где мы находимся, и с той ступенью культуры, которая нами достигнута. Ввиду
того, что надо учитывать и сочетать требования, исходящие от двух принципов -
природосообразности и культуросообразности, могут возникнуть споры и борьба
мнений. А именно: споры меду идеологами и практиками, расхождения между
правом естественным и историческим, противоречия между идеей и традицией. Все
стоящие на чисто исторической точке зрения и все реалисты-практики
односторонне ориентируются только на действующее, обычное право, только на
то, что законно. В то же время идеологи, которые отвлекаются от
действительности, принимают во внимание только идеи. И те и другие не правы,
так как подходят к делу односторонне. Если придерживаться только традиции, то
придётся остановить течение времени и всякий прогресс будет немыслим. В том
же случае, если стремиться всё построить в соответствии с требованиями
идеального, естественного права, то равным образом будет совершена величайшая
несправедливость, и пирамида, олицетворяющая развитие человечества, будет
обращена своей вершиной вниз. Поэтому нельзя достигнуть блага для
человечества без примирения и взаимных уступок со стороны исторических
требований и требований рассудка и всеобщей справедливости; без того, чтобы,
считаясь с существующим, которое коренится в историческом прошлом, в то же
время постепенно не продвигаться к высшей цели. Человек,
управляющий судьбами людей и их историей, никогда не должен упускать из вида
идею, но ему также не следует ставить ни во что требования его времени. В
области воспитания и обучения необходимо поэтому постоянно стремиться к тому,
чтобы принцип природосообразности получил всеобщее признание и занял
господствующее положение. Но при этом надо считаться и с достигнутым
культурным уровнем. Таким образом, следует стремиться к природосообразности,
принимая также во внимание и то, что требуют культура и современность. Если
мы не будем руководствоваться принципом природосообразности, мы нанесём удар
по священным требованиям человечества; Если мы не станем считаться с
принципом культуросообразности, мы превратимся либо в фантазёров, либо в
деспотов и тиранов. Кто
после этого может быть настолько близоруким, чтобы не понять, как трудна
задача, выпадающая на долю исторических деятелей? Какая нужна ограниченность
и односторонность, смелость и самонадеянность, чтобы наобум судить о
стремлениях и взглядах своего ближнего! Необходимо
примирение этих взглядов и требований, дабы покой обратился в движение,
движение - в улучшение... Вышеуказанное
противоречие между требованиями разума и традицией, между идеологами и
практиками даёт нам возможность с новой точки зрения осветить историю первой
французской революции и её последствий вплоть до нашего времени. А именно:
борьба и всякие противоречия низшего
порядка могут быть сведены к данному общему противоречию. Это же противоречие
проливает надлежащий свет и на многие педагогические споры. Возьмём,
например, спор о классицизме и реализме. К чему, в сущности, сводится этот
спор, как не к тому, должен ли принцип сообразности с требованиями времени и
культуры преобладать над принципом природосообразности? Сторонники
классического образования стараются доказать, что только путём изучения так
называемой классической древности возможно достигнуть истинно человеческого и
подлинного образования. Но удалось ли им это доказать? Если бы им это
удалось, спор был бы навсегда прекращён, но на самом деле мы этого не видим.
Когда читаешь различные апологии классицизму, то замечаешь, что доказательств
в пользу классицизма столько же, сколько защитников этой системы образования.
Уже одно это обстоятельство внушает некоторые сомнения относительно
справедливости принципа, защищаемого столь различным образом, так как он ведь
не принадлежит к математическим предметам; и до сих пор ни одно из этих
доказательств ещё не заставило мыслящего читателя признать безусловную
справедливость всего того, что утверждают сторонники классического
образования. Причина этого заключается в том, что ни одно из этих
доказательств не покоится на истинно непоколебимой, т.е. психологической,
основе, или, иначе говоря, что классицизм не может быть сведён к принципу
природосообразности, так же как и последний в свою очередь нельзя свести к
классицизму. Этого, кажется, до сих пор ещё не удалось сделать, несмотря на
многие попытки со стороны некоторых весьма учёных людей. Мы полагаем, что это
и невозможно. По крайней мере, до сих пор доказано только то, или, вернее, до
сих пор сделана попытка доказать только то, что в основе расцвета нашей
современной европейской, и в частности немецкой, культуры лежит не что иное,
как изучение классической древности, и поэтому следует считать вполне сообразованным с требованиями времени и культуры,
осуществление дальнейшего образования юношества, принадлежащего к высшим
классам общества, на той же основе, т.е. на основе классической древности.
Однако здесь явно чувствуется преувеличение. Ведь если в пользу классицизма
можно привести только то, что он культуросообразен (допустим, что это
доказано), то тотчас же возникает сомнение, не прошло ли то время когда
классицизм ещё можно было считать культуросообразным, и не соответствует ли
требованиям настоящего времени какая-либо иная система образования, которая
могла бы существовать наряду с классической или даже целиком заменить
последнюю? Не подлежит сомнению, что, по крайней мере, в настоящее время этот
вопрос разрешён в том плане, что, кроме классической возможна ещё и другая
система научного и основательного образования, которая в большей мере
пригодна для человека, посвящающего себя практической деятельности, чем
изучение классической филологии и всего, с ней связанного. В
подтверждение правильности этого взгляда на необходимость реального образования
можно сослаться на учреждение реальных или высших городских школ. Эти школы
являются результатом борьбы, начатой Базедовым и другими филантропистами, за
принцип природосообразности против принципа культуросообразности; борьбы идеи
с традициями, разума с историческим правом. То, что все средние учебные
заведения с XVI столетия (начала новой истории) были обращены в латинские
школы, это, может быть, ещё возможно оправдать посредством принципа
культуросообразности. Но в конце XVIII столетия возник взгляд, что
одностороннее филологическое образование юношества не отвечает более
требованиям времени, и вот с этих-то пор и начинается ещё до настоящего
времени неоконченный длительный спор. Сначала возлагались весьма большие
надежды на новые учебные заведения. Это доказывает только то, что идея о
необходимости преобразования системы образования к тому времени уже назрела.
Но вскоре они, как, по крайней мере, казалось, были преданы забвению, то ли
потому, что на их основателей были возложены чересчур радужные надежды, то ли
потому, что они попали в недостаточно умелые руки. Это, конечно, несколько
задержало торжество всего того, что было истиной в идее филантропистов, но
совершенно уничтожить истину оно не могло. В течение последних десятилетий
требования реализма были выражены столь убедительно и неопровержимо, что в
настоящее время древо образования имеет уже два различных ответвления. Их
различные плоды смогут доказать, что возможно достигнуть такого же
основательного образования на пути
изучения природы, как и на пути
изучения творений человеческого духа. Когда это будет доказано, принцип
природосообразности одержит новую, весьма важную победу над принципом
культуросообразности. Справедливые требования последнего мы ни в коем случае
не игнорируем, но он должен всё-таки подчиниться более высокому принципу, а
именно принципу природосообразности. Утверждая,
что стремления филантропистов были направлены на защиту принципа
природосообразности против отчасти устаревших требований культуры и традиции,
я высказался в том смысле, что реальное образование предъявляет гораздо более
общие требования, чем образование классическое, и что первое отражает общие
потребности всего человечества, тогда как второе может заявить свои
притязания только по отношению к небольшой части земного шара, а именно к
Европе, и во всяком случае не может претендовать на вечное господство над
другими системами образования. Везде, на всём земном шаре, человек тесно
связан с природой в самом широком смысле этого слова, и везде она
предоставляет возможности и средства к образованию. Зависимость образования
от греческих и латинских традиций простирается только на немногие народы, и
чем свободнее и самобытнее становится образование данного народа, тем в
большей мере он освобождается от этой зависимости и добивается
самостоятельности. Требования же природы в отношении её исследования и
изучения в целях образования не ограничены ни пространством, ни временем и
носят в этих двух отношениях совершенно всеобщий характер. Вот почему
стремления филантропистов являются защитой природосообразности в борьбе с
обычаем, который или должен ещё приниматься во внимание в наше время, или же
только в своё время был вполне культуросообразным. С
другой стороны, стремления филантропистов можно также рассматривать как
защиту принципа культуросообразности. В этом случае им следует только
доказать, что они стремятся к тому, что уже сделалось потребностью их
времени. Это нетрудно сделать, так как справедливость этого положения не
подлежит сомнению. Во всяком
случае интересующий нас педагогический спор совпадает по времени и по
существу с тем большим противоречием, которое породило конфликты в истории
европейских народов новейшего времени - с противоречием, которое существует
между идеей и действительностью, между естественным и историческим правом.
Необходимо добиваться их взаимного примирения и совместного влияния как в
области педагогики, так и вообще, с тем чтобы обеспечить постепенное, но
никогда не прекращающееся движение вперёд. ТРИ ЗАМЕТКИ
О ПЕДАГОГИКЕ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ I. К
ЧЕМУ СТРЕМИТСЯ ПЕДАГОГИКА. КАКОЙ ОНА ДОЛЖНА БЫТЬ И В ЧЁМ ЕЁ ЗАДАЧИ? Задача
педагогики - человеческое воспитание. Воспитатель
имеет дело:
Отсюда
перед педагогикой встают три
задачи: 1.
она должна считаться с личностью и формировать её
сообразно с её природными особенностями. 2.
делать это в соответствии со своеобразием той нации,
к которой принадлежит личность; 3.
воспитывать её согласно общечеловеческим целям. Первая
задача может быть разрешена только благодаря знанию и познанию человеческой
природы и присущих её законов развития, а также путём правильного понимания
особенностей данной личности. Знание психологии, способность наблюдать и
применять средства, которые служат для возбуждения общечеловеческих и личных
задатков,- вот первое необходимое качество воспитателя. Разрешение
второй задачи предполагает знание национального характера и наличие у самого
воспитателя этого характера. Третья
задача требует понимания целей, стоящих перед человечеством, и стремления
осуществлять их в меру своих сил. Прежняя
педагогика стремилась преимущественно разрешить первую задачу и занималась
гораздо меньше, чем следовало бы, второй и третьей. Поэтому мы остановимся на
этих двух последних задачах. Каждая
нация имеет свои особенности, обусловленные природой и историей, свой
национальный дух. Она обладает только одной национальной жизнью, которая
определяется свободным развитием и деятельностью национального духа или
обусловливающими её особенностями, национальным принципом - национальной
самостоятельностью и свободой. |
|
|||
|
|
Труды
классиков природосообразной педагогики |
|
|||
