Труды классиков природосообразной педагогики

1998, № 6

рубрика “Педагогическая академия”, вед. проф. В.В. Кумарин

Дайте школе Коменского,

и она станет домом

радости

проф. В.В.Кумарин

Своё место в плеяде колоссов, творивших и приведших к расцвету эпоху Возрождения, эпоху торжества человеческой природы, её разума и таланта, Ян Амос Коменский занял благодаря открытию принципа природосообразности. На основе этого принципа он создал научную педагогику.

Слава пришла к нему сразу. Его сочинения переводились на все европейские языки, едва успев сойти с безостановочного “творческого конвейера”. Приглашения, одно почётнее другого, шли к нему отовсюду: из Франции, Швеции, Голландии, Венгрии, Польши, Германии и, конечно, из Англии, где его труды получили особенно высокое признание.

Ещё до выхода в свет “Великой дидактики”, которую Коменский предварит вещими словами - “Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение”, - английский парламент пригласил его в свою страну, где бы он на государственные средства мог бы осуществить все свои педагогические планы. Инициатором приглашения был Френсис Бэкон, выдающийся мыслитель и государственный деятель (лорд-канцлер!). Это факт я просил бы взять на заметку, потому что Коменский приглашение принял,- правда, не сразу, - и почти год прожил в Лондоне. На этом и на других основаниях можно полагать, что именно этому случаю Англия, а через неё и все другие англо-саксонские страны, прежде всего США, обязаны тем, что научная, природосообразная педагогика давным-давно внедрилась в их школьное образование и по сей день способствует их процветанию и мировому лидерству.

Сущность и основные проявления принципа природосообразности как основы научной педагогики Коменский уложил в три абзаца: “Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или другого ученика. Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности - с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя  пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково,- так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые всё постигают, но не т недостатка и в таких, которые в определённых предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной - в спекулятивных науках - орёл, а в практической мудрости - осёл с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой напрасное дело...” (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. - М., 1955. - С. 300-301).

Далее: “Учитель есть помощник природы, а не её владыка, её образователь, а не преобразователь, поэтому если он видит, что кто-либо из учеников принимается за что-либо без достаточных к тому способностей, то пусть не подгоняет его вперёд, в твёрдой уверенности, что этот недостаток в другой части дела будет восполнен, как это обыкновенно и бывает....” (Там же. - С. 302).

И наконец: “Если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничто и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперёд в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечёт скрытый инстинкт, а затем на своём месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу” (Там же. - С. 301).

Все остальные принципы “Великой дидактики” являются следствием принципа природосообразности. Напомню некоторые:

“Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое. Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное” (Там же.- С. 300).

“Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости или какого-либо принуждения. Как организм растёт и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения (а не “развивающее обучение”, которое, конечно же, ничего не развивает и развивать не может, - В.К.) должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие” (Там же. - С. 226).

“Желать образовать волю ранее понимания вещей (как и познание ранее воображения и воображение ранее чувственных восприятий) - это значит напрасно терять труд. Однако так поступают те, кто обучает детей логике, поэзии, риторике, этике ранее познания реального и чувственного мира. Они поступают таким же образом, как если бы кто-либо желал обучать танцам двухлетнего ребёнка, едва пытающегося ходить на дрожащих ногах” (Там же. - С. 356-357).

“Пыткой является для юношества, если его заставляют ежедневно заниматься по шести, восьми часов классными занятиями и упражнениями, да кроме того несколько часов дома. Если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства (как это часто мы видим) диктантами, составлением упражнений и заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков” (Там же. - С. 267).

“В академию посылать только избранные умы, цвет человечества, а остальных направим к плугу, ремёслам и торговле, смотря по их природной склонности... ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции. Именно здесь слишком часто делается ошибка, так как по своему произволу, не обращая внимания на природную склонность, из каждого чурбана мы хотим сделать (посредством “новообразований”? - В.К.) гения (ex guovis ligno Mercurios fingere). Отсюда происходит то, что, обращаясь к тому или иному занятию вопреки склонности, мы не достигаем ничего достойного внимания и часто располагаем большими знаниями в каком угодно постороннем деле, чем в собственной профессии” (Там же. - С. 375).

“Добродетель развивается посредством дел, а не посредством болтовни” (Там же. - С. 324).

Читаешь и не веришь глазам: с точки зрения принципов - точный портрет современной американской школы. Не может быть, чтобы столь разительное сходство было случайным. Эту версию подтверждает и Рейчл Труздейл, выпускница типичной государственной школы, студентка Йельского университета - одного из самых престижных: “Школа помогла прежде всего выбрать сферу интересов. Мне кажется, школа даёт не только и не столько знания, сколько помогает ученику найти себя. Особенно начальная (в США 6-8 -летняя. - В.К.): в первых классах как бы укладываются узоры мышления, дети находят свой собственный путь обучения, интересный для себя предмет, понимают, что им лучше всего удаётся. Мы решаем для себя, кем будем, и потом, в старших классах, выбираем себе курсы, готовящие к университету или к работе кассиром в магазине” (См.: Прус И. Взгляд на американскую школу глазами выпускницы // Педагогический калейдоскоп, 1996, - № 16).

Поскольку таких подтверждений лишь в моём информационном банке несколько десятков, приведу ещё одно, но с прямо противоположным смыслом. Оно принадлежит З.А. Мальковой, академику РАО, главному специалисту по сравнительной педагогике: “Соединённые Штаты первыми среди других развитых стран столкнулись с проблемой массовой средней школы. Уже в сороковых годах средняя школа стала терять свою элитарность и узкую ориентацию на подготовку учащихся в вуз. В неё пришли подростки с разными интересами, способностями, планами на будущее.

Сложная проблема, чему и как учить в массовой средней школе, дебатировалась не одно десятилетие в США. По оценке специалистов, американская школа при решении этого трудного вопроса выбрала наиболее лёгкий (уж это точно: правильный путь всегда самый лёгкий. - В.К.) путь: глубоко дифференцировала обучение, сократила число обязательных предметов в старших классах до одного-двух (родной язык и общественные дисциплины), разрешила школьникам выбирать те предметы, которые они хотят изучать, ввела автоматический перевод учащихся в следующий класс независимо от уровня успеваемости (Малькова З. Ключевая идея реформы // Учительская газета, 1989, 6 июля).

Казалось бы, только радоваться, что нашёлся хороший пример для подражания, совершенно очевидно сшитый “по выкройкам” Коменского. Выпускники пышут здоровьем от нарочито лёгкого учения и ежедневных уроков спорта, который значится в числе обязательных предметов (остальное по выбору). К концу обучения в начальной школе каждый знает, на что он способен в трудовой жизни и потому уже ясно видит свою реальную, надёжную перспективу. Функционально неграмотных - не больше, чем везде, в пределах 20 процентов, “установленных” природой (тут хоть в лепёшку расшибись, ничего не поделаешь). Производительность труда - самая высокая в мире, а качество жизни уступает только Швеции, куда Коменский отправился прямо из Лондона и где проработал значительно дольше. (БУПы и стандарты не снятся скандинавам даже в страшных снах).

Наш уважаемый академик смотри на это, как на какой-нибудь пустяк, хотя именно на этом “пустяке” сконцентрированы все наши мысли и желания. Вопреки всякой логике и здравому смыслу З.А.Малькова и её единомышленники не перестают твердить, что самая лучшая школа - советская и что не нам учиться у американцев. Пусть они сыты и здоровы, пусть их доллар - несменяемый чемпион мира по стабильности, зато мы самые “духовные”. Но эта “духовность” не помешала нам за семьдесят лет истребить почти всю элиту, весь генофонд народа, уничтожить в концлагерях десятки миллионов людей - тех самых “отечественных товаропроизводителей”, которых сегодня днём с огнём не сыскать.

Окиньте взглядом: что мы натворили в нашей же педагогике? Загнали школу в беспросветный кризис, но всё равно стоим на своём: сочиняем доктрины, прогнозы и концепции, натащили в педагогику синергетику, герменевтику, информатику, валеологию (у них спорт - у нас брошюра про здоровый образ жизни), философию образования и всё тащим, тащим, как потерявшие разум скряги.

Единственный путь спасения школы ясен: школе нужна не синергетика и герменевтика, не “развивающее обучение”, которое ничего ещё не развило и развить не может, её нужна здравая природосообразная  педагогика. И больше ничего! Только тогда из каторги школа превратится в “Дом радости”.

60 лет мы неколебимо держимся допотопного стереотипа, что главная забота школы - “дать знания”, хотя уже всем ясно, что знания можно только брать и усваивать, причём избирательно, в меру врождённых способностей. Но мы маниакально продолжаем давать одно и то же всем - по БУПу и стандартам, отчего уже 98 процентов детей выходят из школы хронически больными. А те, кого уравниловка отлучила от “храма знаний” досрочно, толпами бегут на улицу, обогащая нашу “духовность” воровством, разбоем, проституцией, наркоманией. Высшая и вечная забота школы - здоровье детей. Остальное в крайнем случае приложится само собою.

Американская модель - всего лишь наглядное пособие, образец технологии для реализации дидактических принципов Коменского. Но технология обучения может выводиться только из неизменной природы человека (если, конечно, имеется в виду её созидательная, а не разрушительная эффективность). Поэтому безосновательны страхи, что она может ущемлять патриотические чувства или подрывать нашу самобытность. Даже самый большой патриот вряд ли сумеет достойно возразить Ушинскому, славянскому гению природосообразной педагогики: “Хотят чего-то особенного от русской школы, не понимая того, что законы души и её развития везде одинаковы и что народность нужна, необходима, но что она состоит не в том, чтобы поставить нашу школу непременно не так, ка у людей, а “до горы ногами” по малороссийской поговорке. Ради Бога, не думайте, что великие просветители человечества жили для России даром и что нам следует всё начинать снова” (Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. - Т.2. - М., 1988. - С. 467).

Кстати,  анализируя и сравнивая основные школьные системы,- английскую, немецкую и французскую, Ушинский безоговорочно отдавал предпочтение англичанам. Больше того, открыто признавался в том, что не боится “упрёков в англомании” (См.: Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - Т. 1. - М., 1974. - С. 47).

А теперь позвольте предложить вам две главы из “Великой дидактики”, которые, как мне кажется, дают ясное представление о том, что такое научная педагогика и как она оберегает детей от их злейших врагов - схоластики, уравниловки и шарлатанского “инноваторства”. Даже эти две главы дадут ясное представление о том, как нам реформировать школьное образование и в каком направлении двигаться дальше.

“Школы можно преобразовать к лучшему”

Ян Амос Коменский

СЛЕДУЕТ ЛИ ЛЕЧИТЬ ЗАСТАРЕЛЫЕ БОЛЕЗНИ?

1. Излечить застарелые болезни трудны, тяжело и считается почти невозможным. Однако если бы кто-нибудь нашёлся, кто обещал бы их излечить, неужели больной отверг бы это? Разве больной не пожелал бы, чтобы как можно скорее было применено лечение, особенно если он чувствовал бы, что врач руководится не легкомыслием, а прочным основанием? Итак, в нашем смелом предложении нам нужно добиваться того, чтобы, во-первых, стало ясным то, что мы обещаем, а во-вторых, на каком основании.

ЧТО МОГ БЫ ПРЕДЛОЖИТЬ ЗДЕСЬ И ОБЕЩАТЬ АВТОР?

2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому:

I. Образование должно получать всё юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.

II. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

III. Как подготовка к жизни, это образование должно быть закончено ещё до наступления зрелости.

IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

Как организм растёт и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло и упражнения должны сами собой переходить в мудрость добродетель, благочестие.

V. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. , чтобы разумное существо - человек - приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.

VI. Это образование не должно требовать больших усилий, и должно быть чрезвычайно лёгким. Нужно уделять не более четырёх часов ежедневно на занятия в школе, и притом так, чтобы было достаточно одного учителя для обучения одновременно хотя бы ста учеников. Причём эта работа всё же будет в десять раз легче, чем та, которая теперь обыкновенно затрачивается на обучение отдельно взятых учащихся поодиночке.

ПРИРОДНЫЕ СВОЙСТВА ЛЮДЕЙ В ОТНОШЕНИИ К НОВЫМ ИЗОБРЕТЕНИЯМ ИЛЛЮСТРИРУЮТСЯ:

Примером машины Архимеда

3. Но кто поверит этому, прежде чем не увидит на деле? Ведь известна характерная особенность людей: до того, как будет сделано какое-либо замечательное открытие, они удивляются, как это оно может быть сделано, а после того, как оно сделано, удивляются, как это оно не было открыто раньше. Когда Архимед обещал царю Гиерону одной рукой спустить в море огромный корабль, который не могли сдвинуть с места сто человек, он был встречен насмешками, а когда это было выполнено, все \\\\

Примером открытия Нового Света

4. Когда Колумб обещал открыть новые острова на западе, то, за исключением короля Кастилии, никто из королей не хотел его слушать и хоть сколько-нибудь помочь в его попытке. История повествует, что сами его спутники неоднократно приходили вследствие отчаяния в негодование, так что едва не выбросили Колумба в море и не вернулись назад, не доводя дело до конца. И однако этот столь обширный Новый Свет был открыт, и все мы теперь удивляемся. как это он не был так долго открыт. Относится сюда и известная шутка того же Колумба. Когда он услышал на одной пирушке, что испанцы, завидуя славе такого открытия, сделанного итальянцем, нападали на него и, между прочим, говорили, что открытие сделано случайно, а не благодаря его таланту и что оно могло бы быть сделано кем-либо другим,- он предложил остроумную задачу: “Каким образом куриное яйцо может стоять на своём  остром конце без всякой подпорки?” Когда все напрасно пытались это сделать, он, слегка ударив яйцо о блюдо и несколько надломив скорлупу, поставил яйцо. Те рассмеялись и стали кричать, что то же самое могут сделать и они. “Теперь вы можете,- сказал он,- так как вы увидели, что это возможно; но почему же никто не сделал этого раньше меня”.

Примером типографского искусства

5. То же самое, я думаю, было бы, если бы Иоганн Фауст, изобретатель типографского искусства, начал везде рассказывать, что у него есть способ, благодаря которому один человек в течение восьми дней может написать больше книг, чем пишут обыкновенно в течение целого года десять опытнейших переписчиков, и что книги будут написаны весьма изящно, что все экземпляры будут одной и той же формы до самой последней буквы и что в них не будет совершенно ошибок, если только первоначальный экземпляр будет выправлен. Кто бы ему поверил? Кому это не показалось бы загадкой или, по крайней мере, пустым и бесполезным хвастовством? Однако теперь даже дети знают, что это совершенно верно.

Изобретением пороха

6. Если бы Бартольд Шварц, изобретатель медных орудий, обратился к стрелкам из лука с такими словами: “Ваши луки, ваши метательные машины, ваши пращи бессильны. Я вам дам орудие, которое без всякого усилия рук, только с помощью огня, не только будет выбрасывать камни и железо, но и будет стрелять дальше и вернее попадать в цель, поражать сильнее, потрясать и разрушать”,- кто из них не рассмеялся бы над изобретателем? Так обычно считают новое и неиспробованное за чудесное и невероятное.

Искусством письма

7. Первобытные жители Америки, конечно, не могли вообразить себе, как может быть, чтобы один человек мог сообщать другому свои мысли, не вступая с ним в разговор, без передатчика, а только переслав ему клочок бумажки. Это понимают у нас даже самые тупоумные. Совершенно так везде и во всём. То, что казалось некогда трудным, вызывает у потомков улыбку.

Открытие совершенного метода также вызовет строгую критику

8. Мы легко предвидим, что та же судьба постигнет и это наше новое начинание: отчасти мы даже это уже испытали. Именно некоторые будут удивляться и негодовать, что есть люди, которые смеют упрекать в несовершенстве школы, книги, методы, принятые на практике, и обещать нечто необычное и превышающее всякое невероятное.

Как на это возражать

9. И нам, конечно, весьма легко было бы сослаться на успех как на правдивейшее подтверждение в будущем нашего утверждения (тая я верю в моего Бога). Однако, так как это мы пишем предварительно не для невежественной толпы, а для людей учёных, то нужно доказать, что возможно всё юношество научить наукам, добрым нравам и благочестию без всякого обременения ими, испытываемого как учащимися при обычно применяемом методе.

Основание научного доказательства

10. Единственным и вполне достаточным основанием этого доказательства путь будет следующее: каждая вещь не только легко позволяет себя направлять туда, куда влечёт её природа, но, больше того, и сама охотно устремляется туда и испытывает страдание, если её в этом помешать.

Развитие его

11. Ведь нет, конечно, никакой необходимости принуждать птицу летать, рыбу плавать, зверя приучат бегать. Они делают это сами собой, лишь только чувствуют, что достаточно окрепли. Точно так же нет необходимости заставлять воду течь по покатому месту вниз или разгораться огонь, получивший горючий материал и приток воздуха; круглый камень катиться вниз, а квадратный камень заставлять лежать на месте; глаз и зеркало воспринимать предметы, если возле них есть свет; семя, согретое влагою и теплом, произрастать. Итак, все вещи стремятся действовать так, как им от природы надлежит действовать. И проявляют свою деятельность хотя бы при малейшем содействии им.

И применение

12. Итак, ввиду того что семена знания, нравственности и благочестия (как мы это видели в пятой главе) от природы присущи всем людям (за исключением уродов), то отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чём, кроме самого лёгкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими.

Возражение первое

13. Но, говорят, не из каждого куска дерева выходит Меркурий[1]. Отвечаю: но из каждого человека выходит человек, если нет порчи.

Возражение второе

14. Тем не менее (возразит кто-нибудь) внутренние наши силы вследствие первородного греха надломлены. Отвечаю: но не иссякли. Конечно, так же ослаблены телесные силы, однако мы умеем укреплять их до пределов их естественной крепости при помощи ходьбы, бега и упражнений в искусственных работах. Хотя первые люди сразу же после их сотворения могли ходить, говорить, рассуждать, а мы можем ходить, говорить, рассуждать, только научившись этому путём упражнения, всё-таки отсюда не следует , что нельзя научиться этому иначе, как при помощи запутанного метода, с большими трудностями, с сомнительным результатом. Ведь если всему тому, что относится к делу, а именно: есть, пить, ходить, прыгать, производить работу, мы выучиваемся без особых затруднений, так почему же мы не можем таким же образом научиться и всему тому, что относится к духовным силам? Только бы не было недостатка в надлежащем наставлении. Что прибавить к этому более? В течение нескольких месяцев наездник обучает коня по знаку хлыста бегать рысью, скакать, ходить по кругу и делать сложные движения. Ловкий фигляр выучивает медведя танцевать, зайца бить в бубны, собаку пахать, фехтовать, гадать и пр. Жалкая старуха научает попугая, сороку, ворона подражать человеческим звукам или мелодиям и т.п. - всё это вопреки природе и в короткое время. Как же человек не был бы в состоянии легко научиться тому, к чему сама природа, не говорю допускает его или ведёт, а даже влечёт? Стыдно было бы утверждать это, чтобы нас не засмеяли дрессировщики зверей.

Возражение третье

15. К этому прибавляют, будто самая трудность вещей приводит к тому, что не каждый их понимает. Отвечаю: какая это трудность? Есть ли, спрашиваю я, в природе столь тёмного цвета тело, которое не могло бы отразиться в зеркале, лишь бы только ты хорошо расположил его при достаточном освещении? Есть ли что-либо, чего нельзя было бы нарисовать на картине, лишь бы рисовал тот, кто умеет рисовать? Найдётся ли какое-либо семя или корень, которых бы не могла воспринять земля и не довести своим теплом до прорастания? Был бы только человек, который бы знал, где, когда, как нужно сажать каждое семя. Прибавлю к этому: нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, хотя подходят к ним с рвением и чрезвычайно охотно, а те, которые в какой-либо мере приближаются к ним, достигают этого не иначе как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая,- то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповреждённым, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту.

Возражение четвёртое

Ответ первый

16. Скажут: тем не менее есть тупейшие головы, в которые ничего нельзя вложить. Отвечают: едва ли есть настолько загрязнённое зеркало, чтобы оно всё-таки хоть как-нибудь не воспринимало изображения; едва ли есть столь шероховатая доска, чтобы на ней всё-таки чего-нибудь и как-нибудь нельзя было написать.

Ответ второй

Однако, если попадётся зеркало, загрязнённое пылью или пятнами, его предварительно нужно вытереть, а шероховатую доску нужно выстрогать; после этого они будут годны для употребления.

Равным образом юношество, если его упражнять, конечно, будет изощряться и развиваться один с помощью другого, и, наконец, всякий будет воспринимать всё (я упорно настаиваю на этом моём утверждении, так как основание остаётся неизменным). Разница окажется лишь в том, что более отсталые будут знать, что они восприняли весьма ограниченное знание вещей, но всё же кое-что восприняли, более же способные, переходя от изучения одного предмета к другому, будут всё глубже и глубже проникать в сущность вещей и тем самым приобретать всё новые и полезные знания о них.

Ответ третий

Наконец, пусть найдутся такие, которые совершенно неспособны к образованию, как сучковатое дерево не годно для резьбы. Всё же наше утверждение будет истинным для умов средних, которые, милостию божиею, всегда родятся в величайшем изобилии. Скудные умом встречаются так же редко, как и природные калеки. Ведь слепота, глухота, хромота, плохое здоровье, как и чудовищная (неестественная) тупость мозга, редко бывают прирождёнными, а приобретаются по нашей вине.

Возражение пятое

17. Ещё возражают: некоторые проявляют не неспособность к учению, а нежелание: принуждать их учиться против воли - и скучно, и бесполезно. Следует ответ: действительно, рассказывают про какого-то философа, что он, имея двух учеников - одного неспособного а другого шаловливого, прогнал обоих, так как один, желая учиться, не мог, а другой, имея способности, не желал. Ну а что если причиною этого нежелания учиться - являются сами учителя?

Ответ

Аристотель, по крайней мере, провозгласил, что стремление учиться человеку врожденно; что это так, мы видели в пятой главе и в предшествующей - одинадцатой. Но так как иногда нежная снисходительность родителей извращает у детей естественное стремление, иногда их привлекают к пустым занятиям необузданные товарищи, иногда сами дети отвлекаются от врождённых стремлений из-за различных городских или придворных развлечений или из-за обольщения какими-либо внешними предметами, то отсюда и происходит, что у детей отпадает всякое желание усваивать неизвестное и они нелегко могут на чём-либо сосредоточиться. Подобно тому как язык, пропитанный одним вкусом, не легко различает другой, так и ум увелчённый чем-либо одним, недостаточно внимателен к чему-либо другому. Поэтому в таких случаях прежде всего нужно устранить эту случайно возникшую тупость, вернуть детей к первоначальной природной восприимчивости, и несомненно у них восстановится стремление к знанию.  А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию? Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, кузнец, прежде чем прясть нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает её и расчёсывает, а сапожник, прежде чем шить сапоги, кожу обрабатывает, вытягивает, разглаживает. Но кто же, говорю я , обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к учению, вызвал бы в нём большую готовность во всём повиноваться своему наставнику? Обычно каждый учитель берёт ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, куёт, расчёсывает, ткёт, приспособляет к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдёт (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его.

Шесть способностей

18. Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твёрдые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное сочетание их.

19. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они, преимущественно пред всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища: растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.

20. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

21. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновено в школах ненавидят и большей частью считают безнадёжными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди. В качестве примера история дала великого афинского полководца Фемистокла, который в юности был неукротимого нрава (так что учитель ему говорил: “Ты, дитя, не будешь посредственностью; ты принесёшь государству или великое благо, или великое зло”). Когда впоследствии удивлялись тому, что характер его изменился, он обыкновенно говорил: неукротимые молодые лошади становятся прекрасными, если к ним применяется правильное обучение. Это оправдалось на Буцефале Александра Великого. Ибо когда Александр увидел, что его отец Филипп считает негодным коня из-за его исключительной дикости, так как тот не подпускал к себе ни одного наездника, он сказал: “Какого коня они губят из-за неумения им воспользоваться!”. И когда он, не прибегая к ударам, удивительно искусно обошёлся с конём, то добился того, что не только тогда, но и впоследствии Буцефал постоянно носил на себе Александра, и во всём мире нельзя было найти коня более благородного и более достойного такого героя. Передавая этот рассказ, Плутарх прибавляет: “Пример этого коня указывает нам на то, что много отличных природных дарований гибнет по вине наставников, которые конец обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами”.

22. В-четвёртых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать это для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится дольше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и раз они что-либо усвоили, они не так легко забывают. Поэтому их не следует устранять из школ.

23. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их ещё можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.

24. на последнем месте стоят ученики тупые, с извращённой и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадёжны. Однако известно, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство. Если этого достигнуть не удастся, тогда только можно бросить искривлённое и суковатое дерево, из которого ты напрасно будешь надеяться создать Меркурия. Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать. Однако среди тысяч едва ли найдётся хоть одна столь выродившаяся натура; это-то и служит замечательным доказательством божией благости.

25. Сущность сказанного сводится к следующему высказыванию Плутарха: “Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путём правильного воспитания сделались хорошими,- это в нашей власти”. Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя в необходимых случаях именно свой искусство посадки.

Четырьмя способами доказывается, что ко всем способностям можно, однако, подходить с одним и тем же искусством и методом

26. Четыре следующих доказательства показывают, что всё юношество со столь различными способностями можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом.

27. Во-первых, всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благочестия.

28. Во-вторых, как бы ни отличались люди друг от друга способностями, все они обладают одной и той же человеческой природой, снабжённой одними и теми же органами.

29. В-третьих, указанное различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток её, точно так же как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости, теплоты или холода. Например, что такое острота ума, как не тонкость и подвижность жизненного духа в мозгу, чрезвычайно стремительно распространяющаяся через органы чувств и с величайшей поспешностью проникающая в представляющиеся вещи?[2].

Если эта быстрота не сдерживается в какой-либо степени разумом, то дух рассеивается, а мозг остаётся или ослабленным, или тупым; итак, рано развивающиеся умы большей частью или уносятся преждевременной смертью, или тупеют. Наоборот, что такое тупость ума, если не неповоротливость и затмение жизненного духа в мозгу? Вследствие более частого движения темнота духа по необходимости рассеивается и светлеет. А что такое, спрашиваю я, дерзость и упрямство, как не излишняя подвижность сердца, не склоняющегося к уступчивости? Её поэтому нужно смягчать дисциплиною. А что такое вялость, если не чрезмерная слабость сердца, нуждающаяся в укреплении? Поэтому как для тела наиболее подходящим лечением является не то, которое применяет противоположные средства (так как это вызывает более ожесточённую борьбу), а то, которое смягчает противоположность так, чтобы в одной части не было в чём-либо недостатка, а в другой - излишка; точно так же при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и всё приводится в гармонию и приятную согласованность, вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые чаще встречаются), чтобы сдерживать преждевременное истощение наиболее даровитых и поощрять и подгонять вялых.

30. Наконец, при указанных недостатках и уклонениях способностей скорее можно помочь, пока они новы. Как на войне, пока бой происходит в правильном порядке, новобранцы смешиваются со старыми солдатами, слабые - с крепкими, ленивые - с подвижными, и все сражаются под одними и теми же знамёнами, по одним и тем же приказам, а после победы каждый преследует врага, пока хочет и может , забирает добычу по желанию,- так и в этом научном походе необходимо, чтобы более медленные смешивались с более быстрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам до тех пор, пока нуждаются в руководстве. По окончании же школы пусть каждый изучает и усваивает науки с той быстротой, с какой может.

С какою мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера

31. Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо больше степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому он присоединяет для обучения двух или трёх отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен будет следить за тем, чтобы всё делалось разумно...

ОСНОВЫ ЛЁГКОСТИ ОБУЧЕНИЯ И УЧЕНИЯ (ГЛ. XVII)

Недостаточно уметь что-нибудь делать, нужно стремиться к лёгкости

1. Итак, мы рассмотрели, какими средствами воспитатель юношества может верно достигнуть своей цели. Теперь посмотрим, каким образом те же самые средства нужно приспособить к врождённым способностям, чтобы можно было применять их легко и приятно.

Оснований для этого десять

2. Но очевидно, что, идя по стопам природы, обучение юношества будет происходить легко, если

I. Приступить к нему своевременно, прежде чем ум подвергнется испорченности.

II. Оно будет протекать с должной подготовкой умов.

III. При обучении будут идти от более общего к более частному.

IV. От более лёгкого к более трудному.

V. Никто не будет обременён чрезмерным количеством подлежащего изучению материала.

VI. Во всём будут двигаться вперёд не спеша.

VII. Умам не будут навязывать ничего такого, что не соответствует возрасту и методу обучения.

VIII. Всё будет передаваться через посредство внешних чувств.

IX. Для непосредственной пользы.

X. Всё постоянно одним и тем же методом.

Так, говорю я, следует поступить, чтобы всё протекало легко и приятно. Но последуем теперь по стопам самой природы.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ I

Материал берётся чистый

3. Природа всегда начинает с устранения негодного.

Птица, например, берёт для высиживания только свежие яйца, содержащие чистейшее вещество; если птенец уже раньше начал формироваться, то напрасно было бы ожидать успеха.

Подражание

4. Так и архитектор, намереваясь строить здание, нуждается в свободной площади, если же ему нужно строить на месте прежнего здания, то он должен предварительно его разрушить.

5. Так же и живописец пишет лучше всего на чистой доске. Если же она уже разрисована, или запачкана, или испорчена какой-либо шероховатостью, то сперва её следует вычистить и отполировать.

6. Так и тот, кто хранит драгоценные мази, нуждается в чистых сосудах или, по крайней мере, в тщательно очищенных от находившейся в них раньше жидкости.

7. Так, садовник с наибольшим успехом сажаем молодые деревца; если же он сажает уже подросшие, то ему придётся сперва освободить их от старых ветвей, чтобы устранить возможность распространения сока в другом направлении. Вот почему Аристотель относит устранение ненужного к началам вещей, видя невозможность придать материи новую форму, не уничтожив прежней.

Отклонение

8. Отсюда следует , что, во-первых, всего лучше воспринимают учение мудрости молодые умы, ещё не привыкшие отвлекаться к другим занятиям, и чем позже начинается образование, тем с большим трудом оно продвигается вперёд, так как ум уже занят другим. Во-вторых, не может мальчик с пользой для себя одновременно обучаться у многих учителей, так как едва ли возможно, чтобы все придерживались единой формы обучения, следствием этого бывает рассеянность в нежных умах и задержка в их развитии. В-третьих, неосмотрительно поступают в том случае, когда, принимаясь за образование более взрослых мальчиков и юношей, не начинают с воспитания благонравия, чтобы, обуздав их страсть, сделать учеников восприимчивыми ко всему прочему.

Укротители коней сперва обуздывают коня железными удилами и добиваются повиновения, а потом обучают его той или иной поступи. Следовательно, прав Сенека, говоря: “Сперва учись хорошим нравам, а потом мудрости, которая без хороших нравов усваивается плохо”, и Цицерон: “Нравственная философия подготовляет умы для восприятия посева” и пр.

Исправление

9. Следовательно,

I. Образование юношества должно начинаться рано.

II. У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель.

III. По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ II

Материя стремится принять необходимую форму

10. Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме.

Так, птенец, уже достаточно сформировавшийся в яйце, стремясь к более полному совершенству, начинает сам двигаться и разрывает скорлупу или разбивает её клювом. А освободившись из заключения, с радостью согревается у матери, охотно питается и жадно раскрывает рот, глотает положенный в него корм, с удовольствием направляется к созерцанию неба, радуется упражнению в летании и, немного спустя, летает, словом, жадно, хотя и постепенно, стремится ко всему, к чему влечёт его природное побуждение.

Подражание

11. Так, садовник считает нужным позаботиться о том, чтобы растение, получив необходимую влагу и жизненную теплоту, благополучно росло.

Отклонение

12. Плохую поэтому заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достигнуть. Если едят без аппетита, вводя при этом всё-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту и , по меньшей мере плохое пищеварение, нездоровье. Напротив, если еда вводится в желудок под  влиянием чувства голода, то он воспринимает её с удовольствием, хорошо переваривает и успешно обращает в сок и кровь. Поэтому и говорят Исократ: “Если будешь любить знание, будешь много знать” и Квинтилиан: “Стремление к учению определяется волею, принудить которую нельзя”[3].

Исправление

13. Итак:

I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению.

II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.

КАКИМ ОБРАЗОМ  СЛЕДУЕТ ПРОБУЖДАТЬ И ПОДДЕРЖИВАТЬ В ДЕТЯХ СТРЕМЛЕНИЕ К УЧЕНИЮ

1. Родителями

14. Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и школьным начальством.

15. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и об учёных людях или, побуждая детей к прилежанию, обещают им красивые книги, красивую одежду или ещё что-либо приятное; если хвалят учителя (особенно того, которому хотят поручить детей) как со стороны его учёности, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшим средством, чтобы вызвать стремление к подражанию); наконец, если они иногда пошлют детей к учителю с поручением или маленьким подарком и пр., то легко достигнут того, что дети искренне полюбят и науку и самого учителя.

2. Учителями

16. Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и лёгкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами, сахаром и т.п.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе, будут показывать картинки, изображающие то, что им в своё время придётся изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, словом, если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома.

3. Самой школой, которая должна быть чрезвычайно привлекательна внутри и снаружи

17. Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя, о чём будет сказано ниже в своём месте), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с неменьшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное.

4. Предметами преподавания

18. Привлекают юношество и самые учебные предметы, если они соответствуют возрасту и преподаются понятно с присоединением иногда чего-либо шутливого или менее серьёзного, но приятного. Это и значит приятное соединить с полезным.

5. Методом, который должен быть естественным

19. Чтобы пробуждать стремление к знанию, прежде всего самый метод по необходимости всегда должен быть естественным. Ведь всё, что естественно, развивается само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину или вообще всё то, что её задерживает,- и ты увидишь, что она тотчас потечёт. Нет нужды просить птичку улететь - открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это. В таких случаях скорее придётся сдерживать их.

Метод должен разумно сочетать приятное с полезным

Чего требует естественный метод, должно быть ясным из предшествующей главы, равно как и из последующих правил. Кроме того, чтобы способности пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять и делать приятным именно так, чтобы всё, как бы оно ни было серьёзно, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязания, разгадывания загадок или в форме притч или басен. В своём месте об этом будет сказано полнее.

6. Школьным начальством

20. Начальство и попечители школы могут возбуждать усердие к учению, если сами будут присутствовать на публичных актах (будут ли то упражнения в декламации и в диспутах, или экзамены и присуждение учёных степеней) и более прилежным будут раздавать похвальные отзывы и награждать их (без лицеприятия) подарками.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ III

Всё из собственных основ

21. Природа производит всё из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству. Например, то, из чего должна образоваться птица, свертывается в каплю и окружается скорлупой, чтобы её легко можно было носить в утробе и согревать при высиживании. Однако это по своему качеству содержит в себе всю птицу, потому что потом из заключённой в нём жизненной силы сформируется тело птицы.

Подражание

22. Так, дерево какой угодно величины целиком заключается как в зерне своего плода, так и в черенке последнего побега своих ветвей. Таким образом, если последний посадить в землю, то из него благодаря внутренней действующей силе снова вырастет целое дерево.

Поразительное уклонение

23. Обычно против этого основного положения в школах свершается величайший грех. Ведь большинство учителей считают нужным вместо семени сажать растения, а вместо черенков - деревья, так как вместо основных начал навязывают ученикам хаос различных заключений, больше того - даже подлинных текстов. Но как верно то, что состоит из четырёх элементов (видоизменяющихся только по своим формам), так, несомненно, научное образование состоит из немногих начал, из которых, если только знать способы их различения, возникает бесконечное множество положений, подобно тому как на дереве из основательно укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей, тысячи листьев, цветов и плодов. Да умилосердится бог над нашим веком и откроет у кого-либо мысленные очи, чтобы тот правильно понял связи вещей и сообщил это другим. А мы, если будет угодно богу, в кратком изложении христианской пансофии[4] дадим очерк нашего опыта в той скромной надежде, что бог через других откроет в своё время большее.

Исправление 1

24. Отметим между тем три положения:

I. Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила.

II. Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами.

III. Каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами, чтобы стало достаточно ясным, как разнообразно его применение.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ IV

Сначала более лёгкое

25. Природа переходит от более лёгкого к более трудному. Например, образование яйца начинается не с более твёрдой части, скорлупы, а с желтка; последний сначала покрывается кожицей и только впоследствии - скорлупой. Так, птица, приготовляясь к полёту, сперва приучается становиться на ноги, потом двигать крыльями, затем размахивать ими, наконец, при более сильных движениях подниматься и уж тогда только вверять себя воздушному простору.

Подражание

26. Так, плотник сперва учится рубить брёвна, потом их обтёсывать, затем скреплять одно с другим, наконец, строить целые здания и т.д.

Различные отклонения

27. Следовательно, превратно поступают, когда в школах обучают неизвестному при помощи столь же неизвестного. Так происходит:

I Когда правила латинского языка преподаются начинающим его изучать на латинском же языке; это то же самое, как если бы кто-нибудь еврейский язык разъяснил правилами на еврейском языке, а арабский язык - правилами на арабском.

II. Когда тем же самым начинающим дают в пособие словарь с латинского языка на родной язык, тогда как должно быть наоборот. Ведь они изучают не родной язык при помощи латинского, а латинский язык при помощи родного, так как последний уже известен (об этой несообразности подробнее будет говориться в главе XXII).

III. Когда мальчику даётся в учителя чужеземец, не владеющий родным языком мальчика. Так как они лишены общего средства взаимного понимания и вынуждены объясняться при помощи знаков и догадок, то не сооружают ли таким образом Вавилонской башни?

IV. Делается также ошибка против правильного ведения дела и в том случае, когда по одним и тем же грамматическим правилам (например, Меланхтона или Рамуса) обучают юношество всех наций (французов, немцев, чехов, поляков или венгров и пр.), тогда как каждый из языков имеет своё особое, и до некоторой степени обособленное, отношение к латинскому языку. Это своеобразие и нужно вскрывать, если мы хотим, чтобы основные свойства латинского языка легко были усвоены учениками.

Исправление

28. Это будет исправлено, если:

I. Учитель и ученик говорят на одном и том же языке.

II. Все разъяснения вещей делаются на знакомом языке.

III Грамматика и словарь будут приспособлены к тому языку, при посредстве которого изучается новый (латинский язык - при посредстве родного, греческий - латинского и т.д.).

IV. Новый язык изучается постепенно, а именно: сперва ученик приучается его понимать (это самое лёгкое), затем писать (при этом даётся время для предварительного обдумывания) и, наконец, говорить, что - самое трудное, так как это делается без непосредственной предварительной подготовки.

V. При изучении латинского и родного языков этот последний, как более известный, будет предшествовать, а латинский язык - следовать.

VI. Учебный материал располагается таким образом, чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем - не столь отдалённым, потом - более отдалённым и, наконец, самым отдалённым. Поэтому, когда впервые ученикам предлагаются правила (например, правила логики, правила риторики и др.), их следует разъяснять примерами, не далёкими от их понимания, например богословскими, политическими и пр., а примерами, заимствованными из повседневной жизни. Иначе ученики не поймут ни правила, ни его применения.

VII. У учеников развивают сперва внешние чувства (это всего легче), затем - память, далее понимание и, наконец, суждение. Именно в такой постепенности они следуют друг за другом, так как знание начинается из чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, а затем, через обобщение единичного, образуется понимание общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных составляется суждение.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ V

Ни в чём излишнего обременения

29. Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим.

Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Подражание

К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и, если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение

30. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то ещё риторику, поэтику, греческий язык и пр. (см. в предшествующей главе основоположение IV).

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ VI

Ни в чём не следует спешить

31. Природа не спешит, а подвигается вперёд медленно.

Чтобы быстро высидеть птенцов, птица ведь не бросает яиц в огонь, а чрезвычайно медленно согревает их естественным теплом и впоследствии, чтобы птенцы быстрее подросли, не обкармливает их пищей (ведь она бы этим скорее их уморила),  а кормит понемногу и осмотрительно, давая столько пищи, сколько может переварить неразвитая ещё способность пищеварения.

Подражание

32. Так, архитектор не торопится воздвигать на фундаменте стены, а на стенах - крышу, так как недостаточно высохший и неокрепший фундамент обыкновенно под тяжестью оседает, что вызывает разрушение здания. Таким образом, ни одна более значительная каменная стройка не может быть окончена в течение года; нужно дать её выстоять надлежащее время.

33. Садовник не добивается от растения, чтобы оно в первый же месяц выросло или чтобы в первый же год принесло плод. Поэтому он не каждый день им занимается, не каждый день поливает его, не ускоряет его согревания, разводя возле него огонь или осыпая негашеной известью, а довольствуется тем, что растение орошается с неба и согревается солнцем.

Отклонение

34. Следовательно, пыткой являются для юношества:

1. Если его заставляют ежедневно заниматься по шести, семи, восьми часов классными занятиями и упражнениями да, кроме того, несколько часов дома.

2. Если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства (как это часто мы видим) диктантами, составлением упражнений и заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков. Чего добьётся тот, кто предпочитает в небольшой сосуд с узким отверстием (с чем можно сравнить способности детей) вливать жидкость сразу, а не вводить её по каплям? Конечно, большая часть жидкости разольётся, и в сосуд попадает несравненно меньше, чем это можно было бы сделать при постепенном вливании. Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только сам он желает, так как нужно помогать способностям, а не подавлять их, и воспитатель юношества, так же как и врач, является только помощником природы, а не её господином.

Исправление

35. Итак, лёгкость занятий и удовольствие от них для ученика увеличит тот,

I. Кто будет привлекать учеников к классным занятиям на наименьшее число часов, а именно - на четыре часа, предусматривая столько же часов для домашних работ.

II. Кто как можно меньше будет обременять память, давая только самое главное, предоставив остальное свободному течению.

III. Кто всё будет преподавать сообразно степени восприимчивости ученика, которая будет увеличиваться с возрастом и дальнейшим ходом занятий.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ VII

Ничего насильственного

36. Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти.

Ведь природа не заставляет птенца покидать яйцо ранее, чем его члены правильно сформируются и укрепятся; не заставляет его летать ранее, чем он оперится, не выгоняет его из гнезда ранее, чем он научится летать, и пр.

Так, дерево не даёт отростков ранее, чем сок, поднимаясь от корня, не заставляет их расти; не даёт раскрываться почкам ранее, чем образовавшиеся из сока вместе с цветами листья стремятся развернуться свободнее; не сбрасывает цвета ранее, чем охваченный им плод не покрывается кожицей; не даёт плоду падать ранее, чем он созрел.

Отклонение

37. Итак, над умами детей совершается насилие:

I. Когда их принуждают к тому, до чего они не дошли ещё ни по возрасту, ни по своему умственному развитию

II. Когда учеников заставляют что-либо запомнить или делать без предварительного и достаточного разбора, разъяснения и наставления.

Исправление

38. Итак, согласно с этим:

I. Детям следует заниматься только тем, что соответствует их возрасту и способностям, а также тем, к чему они сами стремятся.

II. Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято. И также ничего нельзя требовать от памяти ребёнка, кроме того, что, судя по несомненным признакам, он усвоил.

III. Ничего не следует предлагать к выполнению, кроме того, форма и способ выполнения чего в достаточной мере разъяснено.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ VIII

Всё для внешних чувств

39. Природа всячески себе помогает. Например, у яйца нет недостатка в своём жизненной тепле; однако отец природы, Бог, предусматривает, чтобы этому теплу помогли или тепло солнца, или перья сидящей на яйцах птицы. Когда птенец выйдет из яйца, мать, пока то необходимо, согревает и всячески развивает и укрепляет его для всего, что нужно ему в жизни. Наблюдая аистов, мы можем видеть, как они помогают своим птенцам, даже принимая их себе на спину и летая с ними вокруг гнезда, причём те также размахивают крыльями. Так и няни различным образом помогают слабым детям. Сперва они учат их поднимать голову, затем сидеть. становиться на ноги, двигать ими, чтобы сделать шаг, понемногу подвигаться вперёд, идти свободно; отсюда, наконец, является также проворство в беганье. А когда учат говорить, произносят вперёд слово и показывают рукой на то, что эти слова означают, и пр.

Отклонение

40. Итак,  жесток тот учитель, который, предложив ученикам работу, не разъясняет достаточно, в чём она заключается, не показывает, как её выполнять, а ещё менее того помогает им при их первых попытках, но обязывает их самих работать изо всех сил и волнуется и свирепеет, если они что-либо делают не совсем правильно, но что это такое, как не истязание юношества? Это равносильно тому, как если бы няня пожелала заставить свободно ходить ребёнка, который ещё боится стоять на ногах. и принуждала бы его к этому побоями, если он ещё не может этого сделать. Природа нас учит другому: до тех пор нужно терпеливо относиться к слабому, пока у него не хватает сил.

Исправление

41. итак, на основании этого:

I. Не следует прибегать при обучении ни к каким телесным наказаниям (так как если ученье идёт плохо, то чья это вина, как не самого преподавателя, который или не умеет сделать ученика способным к учению, или не прилагает к этому достаточно старания).

II. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать им и изложить так ясно, чтобы они имели пред собой свои пять пальцев.

III. А для того чтобы всё воспринималось легче, надо, насколько лишь это возможно, привлекать к восприятию внешние чувства.

42. Например, слух постоянно нужно соединять со зрением, язык (речь) с деятельностью рук. Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. С своей стороны, пусть ученики немедленно учатся всё воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлеется достаточно в ушах, глазах, в уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы всё, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изображалось наглядно на стенах  той же аудитории.

Такая постановка дела исключительно сильно способствовала бы твёрдому усвоению предмета. Сюда будет относиться и то, чтобы ученики приучались переписывать в свои дневники или сборники общих истин всё то, что они слышат или читают в книгах, так как это будет давать пищу воображению и облегчит припоминание этого предмета в дальнейшем.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ IX

Всё направляется преимущественно на пользу

43. Природа не производит ничего такого, польза чего не стала бы вскоре очевидной.

Создаёт ли она птичку, скоро становится ясным, что крылья даются её для летанья, ноги - для беганья и пр. Возникает ли что-либо на дереве, всё это имеет своё полезное значение вплоть до шелухи и пушка, покрывающих плод и пр.

Подражание

44. итак, ты облегчишь ученику усвоение, если во всём, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии. Этого правила нужно придерживаться везде: и в грамматике, и в диалектике, и в арифметике, и в геометрии, и в физике и пр. Иначе, что бы ты ни рассказал, всё будет представляться детям каким-то чудовищем с того света. Не доведённый до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребёнок скорее будет верить, чем знать, но если ты покажешь назначение всякой вещи, то ты действительно обеспечишь его подлинным знанием и умением действовать.

45. Следовательно, нужно учить только тому, в чём есть очевидная польза.

ОСНОВОПОЛОЖЕНИЕ Х

Всё единообразно

46. Природа действует во всём единообразно.

Например, каково происхождение одной птицы, таково происхождение и всех птиц, мало того - всех животных, изменённое лишь некоторыми побочными обстоятельствами. Так и в растениях: как одна былинка рождается и вырастает из своего семени, как одно дерево сажается, даёт ветви и цветёт, так это происходит повсюду и всегда со всеми другими растениями и деревьями. И каков на дереве один лист, таковы и все остальные, и какими листья бывают в этом году, такими же они будут и в следующем году и всегда.

Отклонение

47. Вот почему разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение. Между тем не только различные преподаватели различным образом преподают предметы, но и один и тот же преподаватель преподаёт различно, например, иначе преподаёт грамматику, иначе - диалектику и пр., тогда как всё это можно было бы преподавать единообразно, в соответствии с гармонией целого и с тем, что вещи и слово имеют связь и родство между собой.

Исправление

48. Поэтому нужно позаботиться, чтобы в дальнейшем:

I. Один и тот же метод был принят для преподавания всех наук, один и тот же метод - для преподавания всех искусств, один и тот же метод - для преподавания всех языков[5].

II. В одной и той же школе был один и тот же порядок и метод во всех упражнениях.

III. Насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету.

Так всё пойдёт вперёд легко и без затруднения.

P.S. ... Не пожалейте времени и ещё раз вникните в то, что Коменский выделил курсивом. Сравните это с обучением на высоком уровне “трудности”, со стандартизацией образования с установкой на приоритет абстрактного теоретического мышления уже в начальной школе, развивающее обучение и вы профессиональным нутром ощутите, чем природосообразная педагогика отличается от противоприродной и почему наши дети ходят в школу как на каторжные работы и выходят из школы почти поголовно больными.

Публикацию и комментарии подготовил Валентин Кумарин, д.п.н., проф.

Труды классиков природосообразной педагогики