|
|
|
|
|
|
||||||
|
|
Центр
внешкольной работы им. А.С.Макаренко Педагогический
музей А.С.Макаренко |
|
|
|||||||
|
|
А.С.Макаренко,
его система, предшественники,
современники и последователи, воспитанники,
сотрудники и противники, почему его
систему всё чаще вспоминают ответственные люди и в тоже время стараются
опорочить, заболтать и забыть невежи, лодыри и
циники от педагогики (часто
задаваемые вопросы и краткие ответы на
них) |
|
|
|||||||
|
|
Как
относится к вкладу А.С.Макаренко мировое педагогическое сообщество? Об используемой совокупности понятий (предварительные
замечания) Народная педагогика всегда была трудовой Два основных подхода к просвещению: культуросообразность и
природосообразность В чём наиболее существенные отличия Системы Макаренко от
«советских»? Главное отличие Системы Макаренко – чёткое разделение
учебы и воспитания Второе отличие – разграничение обязательного и
желательного в коллективе Третья особенность. Разумный педагогический риск – как
повседневное явление учёбы и воспитания. В чём причина такой разницы в подходах к педагогическому
риску? Кто из современников А.С.Макаренко применял подходы
трудового воспитания? Во что обходится обществу пренебрежение Системой
Макаренко? Каковы основные причины неприятия Системы Макаренко? Макаренко и чекисты – как это было Терский Виктор Николаевич [1898-1965] Калабалин Семён Афанасьевич [1903-1972] и его супруга
Галина Константиновна [1908-1999] Явлинский Алексей Григорьевич [1915-1981] Кубраков Григорий Максимович [1920-2007] Кумарин Валентин Васильевич [1928-2002] Приглашаем совершить краткое воображаемое путешествие по музею Где почитать о детстве и юности Макаренко А.С.Макаренко и А.М.Пешков (Горький) Обстоятельства ухода А.С.Макаренко |
|
||||||||
|
|
Как относится к вкладу
А.С.Макаренко мировое педагогическое сообщество?
|
|
||||||||
|
|
Одним из многочисленных свидетельств международного
признания А.С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988), назвавшего
четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке.
Это – Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М.
Монтессори и А. Макаренко (цит. по Кораблёва Т.Ф. Философско-этические
аспекты теории коллектива А.С.
Макаренко. Автореф. канд. дис. … канд. филос. наук. М., |
|
||||||||
|
|
Об
используемой совокупности понятий (предварительные замечания)
|
|
||||||||
|
|
Поскольку подходы к Системе Макаренко и его личности зачастую противоположны (а с Макаренко иначе не получается), то для принятия самостоятельного решения, собственного выбора придётся немного потрудиться. Для этого необходимо более-менее чётко представлять хотя бы в общих чертах смысл и происхождение употребляемых основных понятий и подходов, иначе - никак, иначе вам придётся верить на слово первому встречному. Один же встречный говорит о Системе Макаренко, что это будущее мировой педагогики, а другой – что это тюремная педагогика, а сам Макаренко, соответственно, тиран и изверг, каких мало. Причём оба высказывания принадлежат докторам педагогических наук. Кому верить? Кто прав? Мы считаем, что такие противоположные оценки деятельности Макаренко связаны больше с жизненным выбором авторов, величиной их гражданской ответственности и даже политическими пристрастиями, а не научными расхождениями и, тем более, незнанием фактов. В чём же этот жизненный выбор? Почему во многих постсоветских пед. вузах старательно уходят от обсуждения этого вопроса? Почему дипломы этих пед.вузов по-прежнему не признаются без строгой переэкзаменовки даже в Индии, не говоря о более развитых странах? Попробуем разобраться… А пока крайне простое, даже упрощённое введение в совокупность используемых далее понятий – чтобы можно было говорить на одном языке. Предназначенное больше для школьников и студентов непедагогов. |
|
||||||||
|
|
Народная педагогика всегда была трудовой
|
|
||||||||
|
|
Начнём с того, что когда-то общеобразовательной школы как таковой вообще не было. В России, к примеру, большая часть населения с этим учреждением не была знакома ещё в XIX в. Так что времена не столь давние. Но готовиться к жизни приходилось и тогда. Как же люди выходили из положения? Царский двор, сами дворяне, купцы, конечно, могли пригласить одного или даже нескольких воспитателей и учителей (заметьте, это разные должности и разные деятельности) или даже просто «бывалых людей» для домашнего обучения и воспитания. Большая часть крестьянского населения вынуждена была учить своих детей сами. Выработавшиеся при этом подходы были названы народной педагогикой. В разных странах они, конечно, несколько различаются, но основной подход, по существу, один – трудовой, деятельностный. Т.е. ребёнка со сколько-нибудь сознательного возраста привлекали к посильному труду, а «теоретические» разъяснения давали лишь в той мере, в какой они требовались для решения очередной задачи. Огромным достоинством такого подхода является то, что обучение шло от одной обозримой и полезной для жизни задачи к другой и (если родители не окончательные сумасброды) ребёнка никогда не пытались чрезмерно долго учить тому, что у него явно не получается (нет природных, иначе говоря, врождённых способностей). Если, к примеру, у человека нет музыкального слуха, то его не заставляли гнусавить снова и снова. Сами трудовые задачи, конечно, давались с учётом представлений родителей о вероятных будущих семейных и общественных обязанностях питомцев. У кузнецов, пахарей, гончаров, пастухов и т.д. был свой уклон в подготовке к жизни. Да, он был сильно ограничен, но это не мешало появлению в семье по десятку детей, из которых (при почти полном отсутствии мед.помощи) выживало обычно больше половины. Для тех, кто уже начал сравнивать такое обучение с советской и, тем более, нынешней «сплошь электронизированной» постсоветской школой (объёмом предлагаемых знаний и действительно освоенных умений, умелостью преподавательского состава, демографическими последствиями её применения (какая школа – такое общество) и т.п.) замечу одну важную для понимания последующего изложения вещь. |
|
||||||||
|
|
Два основных подхода к просвещению: культуросообразность
и природосообразность
|
|
||||||||
|
|
Напомним, что уже в античности сложились два основных подхода к обучению: культуросообразность и природосообразность. Одним из классических изложений двух основных подходов в обучении является статья знаменитого немецкого педагога А.Дистервега (1790-1866) “О природосообразности и культуросообразности в обучении”. Сторонники культуросообразности придерживаются мнения, что итоги обучения зависят исключительно от культурной среды, в которую "погружён" обучающийся (от наличия достаточного числа школьных зданий, стульев, столовых, библиотек с книгами, компьютеров в классах и дома и т.п.). Существенным разнообразием природных способностей обучаемых, по сути, пренебрегают. Характерной особенностью этого подхода является обучение всех по единой программе, в одном темпе и т.п. Сторонники природосообразности исходят, наоборот, из положения об основополагающем значении состава и величины природных способностей (т.е. тех, что нельзя изменить после рождения) ученика и необходимости учитывать этот ныне общепризнанный в науке биологии факт в устроении школьной жизни. Природосообразное обучение непременно начинается с определения и отслеживания состава и величины природных способностей каждого учащегося (в т.ч. в ходе пробного обучения), а основная программа учёбы принимается уже с учётом итогов этой диагностики. Для культуросообразности главным становится цель подготовки и приёмы её осуществления для тех учащихся, кто к этому способен. Несправившихся тем или иным образом отчисляют из состава обучаемых. Для природосообразности главной является выявление наиболее сильных и проявленных (из ценящихся в данное время, стране, общ. группе) природных способностей каждого человека и предпочтительное взращивание именно их (в надежде, что Природа мудра, и распространённость тех или иных природных способностей достаточно точно отражает потребности в них общества - так же, к примеру, как "само собой" устанавливается соотношение между родившимися мальчиками и девочками). Предпочтение к упражнению и "наполнению" наиболее сильно проявленных природных способностей также основано на том наблюдении, что оно (даже «на взгляд», без использования точных измерений) качественно успешнее, чем попытки учить всех всему и без разбору. У каждого из этих подходов, тем не менее, свои плюсы и минусы и тот или иной из них целесообразно применять с учётом имеющейся обстановки и возможностей. Так, культуросообразный подход хорошо подходит для учебных групп, собранных для достижения чётко определённой и хорошо понятной цели за обозримое время: курсы переподготовки, группы профессионального обучения и т.п. При этом отсутствие дополнительных задач (выявления состава и величины природных способностей и учёта их в программе обучения) позволяет удешевить и упростить обучение. Для успешной работы такого подхода необходим, однако, постоянный контроль успехов учащихся и отсев неуспевающих. При нарушении этого требования (в т.ч. по невежеству, лени, трусости и др. видам нежелания и неспособности взять на себя ответственность, что, конечно, прикрывается «самыми добрыми намерениями») за счёт явного и скрытого противодействия не желающих и/или неспособных учиться (именно по данной программе и предложенным способом) успешность обучения такой группы начинает падать и при определённых обстоятельствах отрицательные плоды такого обучения далеко превосходят его положительные составляющие. Так, в обязательной общеобразовательной школе, по мнению ряда специалистов (В.В.Кумарин, проф., д.п.н. "Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе" М., 1996), с её огромным разнообразием целей и природных способностей учащихся, и, в тоже время, отсутствием планового отсева, больше подходит принцип природосообразности. Любопытный факт из вышеупомянутой книги: в Царской России (вторая пол. XIX в.) доля учащихся, оканчивающих полный курс гимназии, едва превышала 10% от числа поступивших в 1-й класс – и это притом, что школа не была обязательной для всех! Исследования норвежских и американских педагогов тех лет показали, что (при отсутствии выводиловки и отчислении неуспевающих) этот показатель был обычным и для североамериканской, и для европейской школы, т.е. российские дети были не лучше и не хуже в этом отношении своих заграничных сверстников. Другими словами, при жёсткой (одинаковой для всех) программе в общеобразовательной школе при десятилетней длительности обучения доля неподходящих для такой школы более-менее здоровых детей оказывается около 90%. А при распространённости различных заболеваний, ухудшении экологической обстановки этот процент, разумеется, только увеличивается. Поэтому многие вопросы обучения будут решаться существенно по разному (в том числе прямо противоположно), в зависимости от приверженности ответчика к тому или иному подходу к образованию. Заметим, что приверженность к тому или иному подходу к образованию проявляется и в используемой системе понятий. Так, сторонники культуросообразности называют обучение «образованием», а природосообразности – «просвещением» (просвещают имеющееся, а новообразовывать можно и на пустом месте), соответствующих работников народного просвещения – «просвещенцами». Для культуросообразного подхода характерны понятия "новообразование способностей" (в силу большого сходства с раковыми заболеваниями нередко произносится как "формирование способностей"), пренебрежение прилагательным "природные" по отношению к "способностям", замена самого слова "способности" на "задатки", распространённость убеждения о том, что слово элита (отборная часть) может относится только к деятелям умственного труда ("мастера - золотые руки" остались только в дореволюционных сказках), в связи с чем вся общеобразовательная школа начинает (зачастую без учёта действительных возможностей и потребностей общества) "затачиваться" под подготовку к высшей школе и т.д. См. также статью «Во что обходится обществу пренебрежение Системой Макаренко?» |
|
||||||||
|
|
В чём наиболее существенные отличия Системы
Макаренко от «советских»?
|
|
||||||||
|
|
Пояснение 1. Уточнение
«Советские», а вернее «большевицкие» приведено не из какой-то намеренной
политизации, а в связи с тем, что дореволюционные подходы в народном
просвещении качественно отличались от применяемых в СССР после Так, школа не была
обязательной, а не справлявшихся с учебной нагрузкой учащихся школы обязаны
были уволить и это было обычным явлением. К примеру, с 1860 по 1870 гг. из 69
тыс. учащихся, поступивших в первый класс, полный курс школы закончило лишь
чуть более 10% (С.М.Степняк-Кравчинский. Россия под гнётом царей). Это
устройство школы с современной точки зрения было отнюдь не лучшим, но оно,
без сомнения, было куда более честным, чем неизбежная при большевицком
подходе (попытка обучить 100% учащихся одному и тому же) выводиловка и, соответственно,
«двойная» мораль. Итак, |
|
||||||||
|
|
Главное отличие Системы Макаренко – чёткое разделение
учебы и воспитания
|
|
||||||||
|
|
1. По Макаренко
обучение и воспитание – два качественно разных процесса и осуществляться они могут
(и должны) существенно разными средствами. Для обучения хорошо
подходит повсеместно применяемая классно-урочная система, предложенная ещё
Яном Амосом Коменским. Принятое в советских
школах в качестве основного педагогического приёма воспитывающее словесное
обучение (в надежде, что рассказ или чтение заметки о доброте сделает ученика
добрым, о храбрости – смелым и т.п.) тоже, конечно, оказывает некоторое
влияние на наиболее впечатлительные и сознательные души, но решающего
воздействия, как уже много раз показала жизнь, для большинства обучаемых не
имеет. Макаренко показал,
что для действительного «доходчивого» и, в тоже время, культурного (т.е. не
палочного, не тюремного и т.п.) воспитания необходимо создать коллектив с
достаточно выраженными не только вертикальными (начальник – подчинённый,
учитель-ученик), но и горизонтальными человеческими, трудовыми и учебными
связями. Одно из наблюдений Макаренко состояло в том, что для создания такого
коллектива больше всего подходит объединённая деятельность по полезному
производительному труду. А.С. Макаренко разработал также целую систему
подобных объединений – начиная от основных и сводных отрядов до Общего
собрания. Макаренко также
отметил, что для сохранения управляемости коллектива имеет значение
численность и характер взаимоотношений его участников. Так, для лиц одного
возраста, управляемость коллективом сохранялась до величины 7-9 человек, при
большей численности коллектив самопроизвольно разбивался на несколько
группировок. При разновозрастном отряде (по образу старших и младших детей в
семье) верхний предел устойчивости коллектива поднимался уже до 15 чел. Эти
данные впоследствии были использованы многими западными социологами, напр.,
известнейшим французским учёным Морено, в теории и практике создания устойчивых
коллективов, которым длительное время необходимо находиться в замкнутом
пространстве (морская служба и т.п.). До конца жизни Морено считал Макаренко
своим учителем. Опыт коллективов под
руководством Макаренко, а затем и его последователей, показал, что так
созданный коллектив обладает огромной воспитательной силой и устойчивостью. Заметим, что заметная
действенность воспитания возможна и только при вертикальных связях
коллектива, но это должно сопровождаться чувствительными (порой, весьма)
наказаниями за ослушание. Такие подходы в обществе также известны и
используются (армейская система, тюремная и уголовное сообщество). При этом невозможно
сохранить управляемость подобных коллективов и одновременно убрать
«неоправданную жёсткость» наказаний, как ещё раз показала совершенно
невежественная попытка убрать гауптвахты из Российской армии в 90-е годы. Возможно, это одна из
причин, почему некоторые теоретики педагогики называют Систему Макаренко
тюремной педагогикой. Они уже настолько привыкли к тому, что действенное
воспитание может быть только из-под палки, что обычный педагог совершенно
бессилен в деле воспитания и тут вот, нечто непонятное, но не признавать
действенность воспитания по коему никак не получается. Значит, какой вывод
надо сделать? Отгадайте с трёх раз и все случаи найдёте в нашей
педагогической литературе – Макаренко называют и солдафоном, и тюремщиком и
просто атаманом шайки уголовников. Такие у нас добрые и подготовленные
учителя. Не все, конечно. |
|
||||||||
|
|
Второе отличие – разграничение обязательного и
желательного в коллективе
|
|
||||||||
|
|
В обычной «советской»
школе всё было обязательным – отлично учиться, хорошо себя вести и т.д. и
т.п. Насколько такую обязательность удавалось
воплотить в жизнь, тоже хорошо известно. Даже по учёбе круглых
отличников-медалистов обычно было не больше 1-2 на класс, а уж если вспомнить
про зачастую начинавшееся ещё в школе пьянство и курение, становится совсем
грустно. И это не мудрено, ведь подпорка у этой обязательности была только
словесная, и даже самые «сильные» её средства – крик на учеников и «телеги»
на работу родителей мало помогали. В коллективах
Макаренко обязательное и желательное было чётко разграничено в соответствии с
действительными возможностями учащихся и педагогов. Так, исполнение
требований дисциплины и порядка были обязательными для всех членов
коллектива: воспитанников, педагогов, воспитателей и самого директора и
исполнялось беспрекословно. Нарушение дисциплины рассматривалось как
чрезвычайное происшествие и никогда не оставалось без внимания и последствий.
За провинность любого из своих членов отвечал весь отряд. В тоже время
Макаренко никогда не требовал 100% освоения всей учебной программы от каждого
ученика, тем более что среди последних было немало умственно малосильных
учащихся. В тоже время попустительства лени и бездеятельности в учёбе также
не допускалось, поскольку перед несправляющимися с полным объёмом программы
учащимися ставилась более скромная (но уже посильная для них) учебная цель и
вот её уже надо было освоить. Также
основное внимание и усилия Макаренко предлагал уделять не тому, что меньше
всего получалось у воспитанников и меньше всего их интересовало, а, наоборот,
тому, что лучше всего получалось и больше всего увлекало (опора на природные
способности). А для того, чтобы соотношение между увлекательным и
обязательным в учёбе было приемлемым и устанавливалось естественнее, в
колонии и коммуне при первой возможности появлялись самые разнообразные кружки,
вплоть до свободной мастерской, где можно было заниматься почти чем угодно,
наполнялась библиотека, работали свой театр и оркестр и т.п. Заметим, что выбор
посильной учебной цели не только требует большого педагогического мастерства,
но уже явно относится к области теории и практики педагогического риска. |
|
||||||||
|
|
Третья
особенность. Разумный педагогический риск – как повседневное явление учёбы и
воспитания.
|
|
||||||||
|
|
Рисковать [в понимании
пед. бюрократии] Макаренко пришлось с первого дня руководства колонии.
Зачастую отказ от риска был в условиях крайне скудного и явно недостаточного
снабжения равносилен самороспуску и разгону воспитанников, утрате всего ранее
наработанного. В тоже время в
«советской», а по наследству и в российской педагогике была и остаётся
совершенно неразработанной теория педагогического риска и, главное, было
полное нежелание разрабатывать такую теорию (если только не говорить о самом А.С.Макаренко и
нескольких ему подобных), т.е. имел место уход представителей официальной
педагогики от ответственности за будущее выпускников школы, детского дома и
пр. А Макаренко умел сам и учил других рисковать разумно и действительно по
необходимости, т.е. так, чтобы мера риска с развитием коллектива в целом
снижалась (а не наоборот, как нередко происходит в обычной школе при
рискованном НЕДЕЛАНИИ). В той же технической
кибернетике вопросы управления риском давно и основательно разработаны. Но
ведь это научный подход – нужен ли он нашим педагогам? Педагогам, уверен,
нужен. А вот чиновникам - вопрос. Судите сами: уже даже из названия бывшей
Академии педагогических наук СССР убрали слова «наука» и «педагогика»
(видимо, как не соответствующие характеру деятельности). Осталось одно
«образование» «безликого моря российского детства». |
|
||||||||
|
|
В чём
причина такой разницы в подходах к педагогическому риску?
|
|
||||||||
|
|
Такая разница в
подходах к педагогическому риску связана с различной расстановкой границ управляемой
системы и, соответственно, принятием ответственности за то, что происходит
внутри системы и отказ от ответственности за происходящее вне её. Для
Макаренко была очевидной и естественной ответственность учителя за всю жизнь
своего выпускника, за всё, что он сделает (и не сделает) и после выпуска из
учебного заведения. В этом случае ему нередко приходилось выбирать меньшее из
зол. Вспоминается самовольный приём продналога для сохранения лошадей, обмен
временно выделенного колонии коня на жатку и пр. и пр. А ведь и подарки
медсестре больницы за то, чтобы заболевших тифом колонистов не бросили
умирать в больничном коридоре или даже под открытым небом, тоже не были
предусмотрены в смете. Для образовательного
ведомства куда удобнее иной подход, когда ответственность ограничивается тем,
что происходит с учащимся только в ходе учебных занятий. Но ведь тогда с
большим из зол сравнивать просто незачем, ведь это зло – будущий лентяй,
шкурник, пьяница, бракодел, оказывается вне рамок системы! Вы, мол, с ним и разбирайтесь,
мы своё дело сделали. Именно здесь, в
определении области ответственности учителя и воспитателя, на наш взгляд, и
лежит тот камень раздора, что разделяет сторонников и противников Системы
Макаренко на два непримиримых лагеря.
Ведь сколько-нибудь грамотные противники Макаренко понимают, что
согласиться с ним – это значит признать ту меру действительно имеющего место
участия школы в состоянии духовного, нравственного, умственного и физического
здоровья общества, его хозяйственной,
научной и военной мощи и т.д. и т.п. Какая школа – такое
общество (не наоборот!). А мера такова, что подпадает под целый ряд статей
Уголовного кодекса, каждая из которых, с учётом массовости и тяжести
нарушений, вплоть до высшей меры наказания. Но даже если удастся свалить всю
ответственность за более ранние грехи на предшественников, то ведь придётся
работать, и работать куда более напряжённо, мастерски и ответственно. А ведь
их этому не учили (если не говорить о книгах того же Макаренко), ведь это
по-настоящему сложно! Куда проще сказать, что «на наш век России хватит».
Кстати, не так давно ещё вместо России говорили СССР. Однако
действительность всегда сложнее упрощённой схемы. Отнюдь не всё упирается в
лень, невежество и обыкновенный цинизм работников и руководителей
образования. Были и законодательные запреты, и партийные препоны. Подробнее см.
заметку «Каковы основные
причины неприятия Системы Макаренко?» |
|
||||||||
|
|
Кто из современников А.С.Макаренко применял
подходы трудового воспитания?
|
|
||||||||
|
|
Проф. М.В.
Богуславский в статье «А.С. Макаренко и М.С. Погребинский:
переплетение судеб и систем» («АМ», 2009 № 2) говорит о том, что
неправильно сравнивать подходы Макаренко только со «школой учёбы». «В… России 1920-х годов действовали десятки
школ-коммун и трудовых колоний, использовавших тот же классический набор
педагогических принципов и подходов, что и Антон Семёнович» и далее «Только в Москве было 12 трудовых коммун, из них
хозяйственному отделу ОГПУ подчинялись три крупных коммуны. Причём в 1920-е —
первой половине 30-х годов Болшевская коммуна М.С. Погребинского, школа-коммуна «Красные зори» И.В. Ионина, Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого, Московская опытно-показательная школа им. Лепешинского, которую
возглавлял М.М. Пистрак, «Школа жизни» Н.И. Поповой были тогда знамениты несравненно больше, чем Горьковская и Дзержинская
коммуны Макаренко». Подурец А. Как
Саров не стал Погребинском (О Матвее Самойловиче Погребинском
[1895-1937], рук. в 1925- Гладыш
С.Д. И
вместо кличек нам вернули имена (О Болшевской коммуне
М.С.Погребинского). Хиллиг Гётц. А. С. Макаренко и Болшевская коммуна
// Постметодика, № 2, 2001 "Громадянська
освіта в школі". М.С.Погребинский. “Трудовая
коммуна ОГПУ” (1928). М.С.Погребинский. Фабрика
людей (1929). Болшевцы. Очерки по истории Болшевской
имени Г.Г. Ягоды трудкоммуны НКВД/ Под ред. М. Горького, К. Горбунова, М.
Лузгина. – М., 1936. В
Копенгагене (Дания) близкие к Макаренковским подходы трудового обучения
самостоятельно открыл и использовал с См. также Н.П.Дичек (Ин-т педагогики АПН Украины). Сравнительные педагогические исследования в контексте
межкультурного общения. Автор упоминает, что ныне, при
снятии идеологических запретов, отечественными и зарубежными исследователями
находится всё больше общего между подходами А.С.Макаренко и порой, казалось
бы, совершенно иными известными системами воспитания. Он упоминает о
следующих сопоставлениях: А.Макаренко и В.Сухомлинский А.Макаренко и Г.Кофода (Дания) А.Макаренко и Г.Кершенштейнера (Германия) А.Макаренко и Г.Песталоцци А.Макаренко и Э.Фромма А.Макаренко и В.Франкла Основной текст статьи посвящён сравнению подходов
А.С.Макаренко и А.С. Нила и Д.Джоунза (Англия). |
|
||||||||
|
|
Во что обходится
обществу пренебрежение Системой Макаренко?
|
|
||||||||
|
|
Ответ, разумеется, не поддаётся точной оценке. Если сильно сузить его до явно видимых проявлений в судьбе выпускников
нынешних детских домов, то в печати приводятся следующие факты. «В целом по
России 30 процентов выпускников детских домов становятся бомжами, 20 -
преступниками, 10 - кончают жизнь самоубийством.» Из
доклада председателя Комитета защиты прав воспитанников детских домов и
школ-интернатов города Москвы В.Ш.Семёнова в Академии труда и социальных
отношений от 1 июля 1999 г. Несколько лет спустя (или просто при
более точном подсчёте) обнародованы ещё менее радужные данные: «Генеральная прокуратура России проводила исследование …
как сложилась судьба выпускников детских домов. Статистика была шокирующей.
Сорок процентов практически сразу попали в тюрьму, ещё сорок ушли в криминал,
десять процентов покончили с собой и только одна десятая смогла устроиться в
жизни, найти нормальную работу, создать семью». Ссылка. Эти же цифры неоднократно приводил
в своих выступлениях депутат ГосДумы
от КПРФ Смолин О.Н. Причины кратко обрисованы там же: "Его выталкивают в жизнь, и ему некуда
обратиться. Он даже не знает, как правило, куда ему пойти в случае чего - и
теряется. Он не знает ни города - ничего!» Для сравнения, среди выпускников коллектива
под рук. А.С.Макаренко не отмечено ни одного(!) случая рецидива. Почему, в
целом, понятно: А.С.Макаренко целенаправленно готовил выпускников к будущей
успешной жизни в обществе (социализация), включая умение и настрой
зарабатывать деньги своим трудом, отработку умения их тратить (выдача
карманных денег воспитанникам), воспитание умения общаться и договариваться
по самым острым вопросам (система постоянных и сводных отрядов, общие
собрания), воспитание умения и желания культурного отдыха (кружки, библиотека,
свой театр, оркестр, кинозал, путешествия на заработанные деньги в Крыму, по
Волге и т.п.) Приведённые цифры, при всей их
ужасности, – лишь малая кроха ущерба, которую уже понесла и едва продолжает
выносить страна в целом (СССР уже не вынес, следующие по очереди, при первом
же крепком испытании на прочность,– Россия и Украина). Ведь Система воспитания Макаренко в полной
мере может работать и в обычной школе, в бригаде, студенческом сообществе.
Насколько иной, и, думается, более достойной, была бы вся история нашей
страны при точном и широком использовании Системы Макаренко, остаётся только
предполагать. Насколько незавидной она видится сейчас без её применения,
гадать уже не приходится. |
|
||||||||
|
|
Последователи
А.С. Макаренко
|
|
||||||||
|
|
Когда других доводов у противников
применения системы А.С.Макаренко не остаётся, они выдвигают утверждение, что
эта система якобы могла хорошо работать только в руках своего создателя (и
только для иных, «совсем других» детей «совершенно иного» времени и т.п.). Это опровергается успешной многолетней
деятельностью целого ряда последователей и продолжателей деятельности
А.С.Макаренко. Среди наиболее известных последователей
А.С.Макаренко из его воспитанников нужно назвать в первую очередь Семёна Афанасьевича
Калабалина [1903-1972] и его супругу Галину Константиновну [1908-1999]
(в "Педагогической поэме" - Семён Карабанов и Галина Черниговка) и А.Г.Явлинского [1915-1981] (отца известного
депутата Г.А.Явлинского). Среди последователей, не являвшихся
непосредственно воспитанниками Антона Семёновича, известны фамилии проф.,
д.п.н. В.В.Кумарина
[1928-2002] (начал с успешного
внедрения Системы Макаренко в детском доме Владимирской обл., затем трудился
в России и на Украине, обе диссертации посвящены изучению Системы Макаренко),
Г.М.Кубракова
(Казахстан) и др. Но среди последователей Макаренко – не
только педагоги! Например, руководитель партизанского
движения в годы ВОВ Семён Васильевич Руднев
(1899-1943) (Вершигора в "Людях с чистой совестью" прямо называет
его макаренковцем). Другой пример – известный бригадир Владислав Пахомович Сериков может быть и не слишком
часто упоминал имя самого Макаренко, а вот действовал в своей знаменитой
бригаде в очень похожем духе. |
|
||||||||
|
|
Каковы основные
причины неприятия Системы Макаренко?
|
|
||||||||
|
|
Следует отметить, что число успешных последователей
Макаренко могло бы быть качественно больше, но : 1. В Советское время существовал законодательный запрет
на использование детского труда (т.е. до 16 лет трудится, по сути,
запрещалось) Подробнее см. Кушнир А.М. Пора исправить трагическую ошибку КПСС в воспитании!
// Альманах Макаренко, Также по сию пору в российском
законодательстве отсутствует понятие «чрезвычайная педагогическая обстановка»
и, соответственно, не прописана иная система прав и обязанностей, как воспитанников,
так и педагогов в подобных условиях. Подробнее см. Гончар Д.Р. О необходимости введения
и использования понятия «чрезвычайная педагогическая обстановка». 2. Была совершенно неразработанна
теория педагогического риска (см. цитату: "Мальчики? Линзы с точностью
до микрона? Хе-хе!". Риск то был! Причём рисковать [в понимании пед.
бюрократии] приходилось постоянно) и, главное, было полное нежелание
разрабатывать такую теорию (если
только не говорить о самом А.С.Макаренко и нескольких ему подобных),
т.е. имел место уход представителей официальной педагогики от ответственности
за будущее выпускников школы, детского дома и пр. А Макаренко умел сам и учил
других рисковать так, чтобы мера риска с развитием коллектива в целом
снижалась (а не наоборот, как нередко происходит в обычной школе при
рискованном НЕДЕЛАНИИ). 3. Свою роль, видимо, сыграло и то, что
по наблюдению С.А.Калабалина, для полноценного внедрения Системы Макаренко
первые несколько лет директору и всем основным воспитателям и педагогам
приходится работать по 12-14 часов в сутки без выходных и отпусков, причём
при зачастую пристрастной и неделовой критике со стороны разных инспекторов и
др. "доброжелателей" (что тоже отнимает силы и время). Подробнее см. Калабалин С.А., Калабалина Г.К.
Разговор от первого лица. 4. Система Макаренко не могла работать
без подлинной, неотъемлемой (а не показушной) демократии. И многими партийными
деятелями это воспринималось как покушение на партийную вертикаль властного
управления. 5. Система Макаренко была скорее одним из детей
НЭПа, чем всеобщей большевицкой, в т.ч. хозяйственной уравниловки.
Деятельность общин (коммун) с применением Системы уже одним своим
существованием являлось наглядной и убедительной критикой большевизма c понятной
всем хозяйственной стороны и не могло потому им долго переноситься. |
|
||||||||
|
|
Макаренко
и чекисты – как это было
|
|
||||||||
|
|
Как получилось, что осенью По Г.Хиллигу ответ связан с
просвещённым и высокопорядочным чекистом, главой ГПУ, а затем и НКВД Украины
с 1923 по Сам замысел об учреждении в системе
НКВД Украины первой коммуны для перевоспитания несовершеннолетних принадлежал
Балицкому, готовился под личность Макаренко и был, как представляется, крайне
своевременным. Снятый с поста заведующего колонией в Куряже Макаренко
представлял собой лакомую цель для доносов. А спорить с сотрудником НКВД уже
было куда меньше желания. В В 1928- После гибели Балицкого Макаренко
вынужден был отменить свои планы написать повесть о лучших чекистах – своих
современниках (были арестованы и расстреляны и многие другие из его
намечавшихся героев) и перестал упоминать о своей службе в отделе трудколоний
НКВД. После ухода Макаренко его вдова вычистила все упоминания о Балицком из
ПСС Антона Семёновича. Подробнее см. Хиллиг Гётц (Марбург, ФРГ). А.С.Макаренко и В.А.Балицкий. Два соратника на службе
украинского ГПУ (на стр. нац. библиотеки Украины)//
Культура народов Причерноморья. — 2005. — N62. — С. 65-67. |
|
||||||||
|
|
Терский Виктор Николаевич [1898-1965]
|
|
||||||||
|
|
Один из сотрудников педагогического
коллектива А.С.Макаренко. Отличался необыкновенной изобретательностью и
творческой жилкой при создании и ведении кружковой работы с воспитанниками,
прежде всего технического направления. Создатель «свободной мастерской» (в
чём-то можно сравнить с памятником «неизвестному богу» в Древнем Риме), где
можно было пробовать свои силы в техническом творчестве над самыми необычными
замыслами и начинаниями – от создания вездехода до попытки изготовить своими
руками вечный двигатель (и лично, а не понаслышке убедиться в том, что
получится). |
|
||||||||
|
|
Калабалин Семён Афанасьевич [1903-1972] и его
супруга Галина Константиновна [1908-1999]
|
|
||||||||
|
|
|
24 июня отмечается
день памяти Семёна Афанасьевича Калабалина – одного из наиболее известных, преданных
и последовательных воспитанников, учеников, сотрудников, а затем и
продолжателей дела А.С.Макаренко. В «Педагогической поэме» он назван
Семёном Карабановым. За свою большую,
чрезвычайно насыщенную событиями жизнь Семёну Афанасьевичу и его супруге
Галине Константиновне удалось помочь более 15 тыс. детей, попавших в сложные
жизненные обстоятельства. Знаменательно, что в
тот же день, 24 июня, отмечается и годовщина Парада Победы ( К сожалению, многие
сохранившиеся статьи и методически ценные выступления С.А. и Г.К.Калабалиных
были выпущены крохотными тиражами и |
|
|||||||
|
|
редко переиздавались. Тоже относится к
интереснейшей и необычной книге «Бродячее детство», которую успел написать
Семён Афанасьевич. По итогам краткого
обсуждения в Педагогическом музее А.С.Макаренко с участием его директора
Антона Семёновича Калабалина принято решение о постепенном переводе имеющихся
в Музее текстов упомянутых педагогов в электронный вид для последующего
обнародования на странице Музея и облегчения возможного переиздания в
бумажном виде. Калабалин
С.А. Бродячее
детство. М.: Молодая гвардия, |
|
||||||||
|
|
Калабалин С.А., Калабалина Г.К. Разговор
от первого лица (из опыта работы С.А.Калабалина – воспитанника, соратника и
последователя А.С.Макаренко). // Москва, МОИУУ, Калабалин
С.А., Калабалина Г.К. Слово об учителе и о себе. г.
Электросталь, Калабалин
С.А. Автобиография
( Морозов В.В.
Воспитательная
педагогика Антона Макаренко. Опыт преемственности. //
Документальное педагогическое исследование. – М., Егорьевск: ЕФ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 238 с. Вигдорова Ф.А. Дорога в жизнь.
Это мой дом. Черниговка (книги в формате fb2) Калабалин Антон. Слово об отце // УГ №47 (10128) / 2006-11-21 Конисевич Л.В. Нас воспитал Макаренко // под ред. В.М.Опалихина. Челябинск: ИУУ, Статья нашего
музея о
С.А.Калабалине для Wikipedia. |
|
||||||||
|
|
Явлинский Алексей Григорьевич [1915-1981]
|
|
||||||||
|
|
|
В коммуне имени
Ф.Дзержинского находился с 1932 года. Окончил рабфак, работал
слесарем-инструментальщиком, фрезеровщиком. После выхода из коммуны c 1939
года служил в Красной Армии в Средней Азии.. Когда
вспыхнула Великая Отечественная война, А.Г.Явлинский окончил военное училище
и с февраля 1942 года служил в артиллерийских войсках, воевал на
Закавказском, 4-м Украинском фронтах. Был командиром батареи артиллеристского
полка 333 Гвардейской горнострелковой ордена Боевого Красного знамени
Туркестанской дивизии. В составе 52-ой Отдельной Приморской армии участвовал
в Керченском десанте, освобождал Крым, Украину, Чехословакию. Закончил
войну старшим лейтенантом в Чехословакии, в году Татры. После войны его
именем была названа улица чешского города Оломоуц - Алексей Григорьевич
первым вошёл в город. |
|
|||||||
|
|
А.Г.Явлинский
был награждён двумя орденами Отечественной войны 2-степени, орденом Красной
Звезды, многими медалями. После
войны Алексей Григорьевич в 1947 году женился и поселился во Львове, окончил
заочно исторический факультет Львовского пединститута и Высшую школу МВД. В
1947-61 году работал воспитателем, старшим воспитателем, начальником детской
трудовой воспитательной колонии. В 1961 году назначен начальником Детского
приёмника-распределителя для беспризорников. Алексей Явлинский оказался
единственным воспитанником А.С.Макаренко, который занимался в точности его
делом: не просто детьми, а беспризорниками, трудными подростками. Журнал
"К новой жизни" в 1972 году писал о нём, как о замечательном последователе
А.С.Макаренко. В 1980
году решением ЦК Украины детские учреждения были переданы в систему МВД,
учителей, которых Явлинский тщательно собирал, заменили солдаты с
автоматами…. Алексей Григорьевич был категорически против этого. После
очередного «горячего» разговора с министром внутренних дел Украины 27 августа
1981 года скончался от сердечного приступа. Благодарим за биографические сведения www.makarenko.edu.ru. В |
|
||||||||
|
|
Кубраков
Григорий Максимович [1920-2006]
|
|
||||||||
|
|
|
Григорий Максимович Кубраков родился в 1920 году в
селе Петровка ныне Есильского района Северо-Казахстанской области - народный учитель
СССР (1988). Окончил медицинский техникум (1939) и Петропавловский
пединститут (1958). Он - участник Великой Отечественной войны. Работал в
сельскохозяйственном производстве, учителем и директором школ области. С 1963
по 1988 гг. работал директором Мамлютской санаторной школы-интерната. Под его
руководством учебно-медицинское заведение стало образцовым в республике. Г.Кубраков был доцентом Северо-Казахстанского
государственного университета им. М.Козыбаева, награждён орденами «Парасат»,
Красной звезды, Отечественной войны, медалями. |
|
|||||||
|
|
Годы жизни 2 апреля 1920 – 5 октября 2006 г. Наиболее известные произведения (из примерно 40): Кубраков
Г.М. По пути Макаренко (Из опыта
работы Мамлютской санаторной школы-интерната). Алма-Ата Мектеп, 1982. 87 с. Кубраков
Г.М. По заветам Макаренко [Опыт Мамлютской школы-интерната]: Кн. для
учителя (М.
Просвещение, 1987). 118 с. Кубраков
Г.М. Школа труда и доверия (Диалог
между педагогом и журналистом о путях развития современной школы / Г. М.
Кубраков, Д. Х. Фарбер). Казахстан, Алма-Ата, 1989. 142 с. Статьи: Мананникова Людмила. Тебе
везде рады (Памяти Григория Максимовича Кубракова,
работавшего по системе Макаренко в Казахстане). http://www.inform.kz/rus/article/2254230
http://unesco-kaznu.ucoz.kz/Pobeda/CKO/Hcokaeva.doc Сочинение ученицы 11 класса Шокаевой Зарьяны. |
|
||||||||
|
|
Кумарин Валентин Васильевич [1928-2002]
|
|
||||||||
|
|
14 июля – день памяти проф., д.п.н. Валентина
Васильевича Кумарина - одного из известнейших исследователей, продолжателей и
пропагандистов Системы Макаренко. Молодой, хорошо себя показавший в последний год
войны флотский офицер В.В.Кумарин заинтересовался этим направлением в |
проф. В.В. Кумарин |
|
|||||||
|
|
На получившийся громкий успех отзывается вдова Антона
Семёновича – Галина Стахиевна Салько и приглашает В.В.Кумарина для работы над
личным архивом великого педагога и писателя. Присмотревшись внимательно к
новому сотруднику, Г.С.Салько решительно посоветовала ему заняться научной
деятельностью. Её наказ В.В.Кумариным был выполнен и даже перевыполнен – обе
его диссертации были посвящены творчеству Макаренко. В промежутках между ними
работа старшим редактором в журнале «Народное образование», помощником
первого президента Академии педагогических наук СССР, заведование отделом
нравственного воспитания в Украинском НИИ педагогики. Несколько аспирантов,
ставших профессорами. Около двухсот научных публикаций. Высочайшая гражданская ответственность и
совестливость фронтовика в сочетании с великолепной педагогической
образованностью и живым образным словом, которое писалось так, чтобы быть
понятым не только научными сотрудниками, но и каждым ответственным родителем
и гражданином, всегда вызывали большой читательский отклик и интерес к
выступлениям учёного, педагога и журналиста В.В.Кумарина. Валентин Васильевич неоднократно возвращался к
попыткам более широкого использования Системы Макаренко в различных учебных
заведениях России и Украины, уже больше в качестве научного консультанта (в
т.ч. за те 11 лет, которые проработал в системе Мин.Проса Украины). Система
Макаренко, при её полном и грамотном использовании, с воспитательной и
педагогической стороны себя неизменно оправдывала, а вот с
партийно-политической столь же неизменно получался непроходимый конфуз и
очередной опыт по-тихому «прикрывали». Некоторые выступления проф. В.В.Кумарина отражены у нас и на сетевых страницах «Учительской
газеты», «Литературной газеты», «Труд» и других изданий. Любопытно, что день памяти В.В.Кумарина (14 июля)
совпадает с Днём взятия Бастилии. См. также: Кумарин В.В. «Макаренко, какого мы никогда не знали, или куда
реформировать школу» Кумарин В.В. Устарел ли Макаренко, или что такое "новое",
а что "старое"? (часть 1) («Учительская газета»)
(кодировка KOI8-R) Кумарин В.В. Устарел ли Макаренко, или что такое "новое",
а что "старое"? (часть 2) («УГ») (KOI8-R) Кумарин В.В. Эффекты собственно воспитания. Из опыта работы А.С.
Макаренко («УГ») (KOI8-R) Кумарин В.В. Макаренко и
"госстандарт". Из истории "государственного образовательного
стандарта" («УГ») (KOI8-R) Кумарин В.В. «Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе».
М., 1996, 64 с. Кумарин Валентин. А винить будут учителей!
Сторонники государственного стандарта в образовании ведут школу к катастрофе
// ЛГ №5 (5865)6 -12 февраля Кумарин Валентин. "Лохотрон" на
ниве просвещения // Труд № 096, 29 Мая Кумарин Валентин. А у меня портфель в руке с
огромной двойкой в дневнике// Труд № 089, 18 Мая 2000г. |
|
||||||||
|
|
Гётц
Хиллиг
|
|
||||||||
|
|
Хиллиг Гётц (Hillig Goetz) (ФРГ) - канд. филос. наук, иностр. чл. АПН
Украины, рук. лаб. Марбургского ун-та "Макаренко-реферат". Один из
наиболее известных зарубежных исследователей творчества и биографии
А.С.Макаренко, освоил для этого русский и украинский языки. Неоднократно был
в России и на Украине. Для исследований Хиллига в советское время меньше было
идеологических запретов, к примеру, на изучение общения Макаренко с
впоследствии репрессированными советскими деятелями, поэтому многие из
собранных им сведений не просто освещены с немецкой точностью, но содержат
важные и притом малоизвестные факты и выводы о жизни и творчестве Макаренко. |
|
|
|||||||
|
|
На сайте
РАО о нём, как иностранном члене РАО, приведены следующие
сведения. ФРГ (история педагогики, общинное (коллективное) воспитание)
Родился 15.02.1938 г., избран 23.04.2004 г., д.филос.н., приват-доцент
истории педагогики, заведующий лабораторией "Макаренко-реферат" Марбургского
университета Priv.-Doz. Dr. Phil. Gotz Hillig Ludwig-Juppe-Weg 5 1/2 D-35039
Marburg Bundesrepublik Deutschland Тел. (49-6421) 28247-70 Факс (49-6421) 28289-46 (с.)
E-mail: hillig@staff.uni-marburg.de, goetz.hillig@web.de (писать латиницей, а
в *.doc приложениях к письму – кириллицей). Ссылки. Хиллиг Гётц. Макаренко и власть. Хиллиг Г., Окса Н.Н.. К истории возникновения колонии им. М. Горького
// Культура народов Причерноморья. — 2003. — N 38. — С. 87-93 Хиллиг Гётц (Марбург, ФРГ). А.С.Макаренко и В.А.Балицкий. Два соратника на службе
украинского ГПУ // Культура народов Причерноморья. — 2005.
— N 62.
— С. 65-67. Хиллиг Гётц. А. С. Макаренко и Болшевская коммуна
// Постметодика, № 2, 2001
"Громадянська освіта в школі" Хиллиг Гётц. Марианне Крюгер Потратц. «Второе рождение» А.С.Макаренко. Опыт
процесса реконструкции его как педагога (1939- Хиллиг Гётц. К вопросу национального самосознания А.С.Макаренко. Хиллиг Гётц. Как А.С. Макаренко открыл семью. К истории создания и
воздействию «Книги для родителей». 1936-1939 г.г. Makarenko uber
alles! (Одно из интервью Хиллига на Украине, на
русс. языке) |
|
||||||||
|
|
Приглашаем совершить краткое воображаемое путешествие по музею
|
|
||||||||
|
|
12 июля П.З. В |
|
||||||||
|
|
Где
почитать о детстве и юности Макаренко
|
|
||||||||
|
|
Соколов Р.В., Соколова
Н.В. Православные истоки педагогического опыта А.С. Макаренко:
к 120-летию со дня рождения (Педагогический музей
А.С.Макаренко. Размещено в сети: 13 марта 2008, 04:21) |
|
||||||||
|
|
А.С.Макаренко
и А.М.Пешков (Горький)
|
|
||||||||
|
|
Переписка А.С.Макаренко с А.М.Пешковым (Максимом
Горьким). Макаренко А.С. Максим
Горький в моей жизни. Терновский А. А.С.Макаренко (на странице о М.Горьком) |
|
||||||||
|
|
Обстоятельства
ухода А.С.Макаренко
|
|
||||||||
|
|
Макаренко скоропостижно умер в вагоне
пригородного поезда на подмосковной станции Голицыно Белорусской ж.д.
1 апреля Заметим, что Академия пед. наук тех лет
предпочла всячески отстраниться от похорон А.С.Макаренко и даже от
обнародования некролога по этому поводу. В последний путь его провожали
воспитанники и Союз писателей СССР. А.С.Макаренко похоронен на Новодевичьем кладбище в г. Москве,
где он жил и трудился в последние годы. |
|
||||||||
|
|
Можно ли познакомиться в сети с трудами научных
сотрудников ЦВР им. А.С.Макаренко, в т.ч. Педагогического музея
А.С.Макаренко?
|
|
||||||||
|
|
По решению директора Центра внешкольной работы им. А.С.Макаренко,
к.п.н. Владимира Васильевича Морозова в канун 65-й годовщины Победы в Великой
Отечественной войне в сети обнародованы ряд книг и статей, подготовленных при
участии сотрудников ЦВР им. А.С.Макаренко: |
|
||||||||
|
|
|
А.С.Макаренко. «Педагогическая поэма», первое полное печатное издание
от 2003 г. Составитель,
научный редактор, автор вступительной статьи и пояснений – научный сотрудник
названного ЦВР и Педагогического музея А.С.Макаренко, Светлана Сергеевна
Невская. В.В. Морозов. Воспитательная
педагогика Антона Макаренко. Опыт преемственности
(документально-педагогическое исследование). Калабалин А.С. Антон
Семёнович был непредсказуем, и это вызывало жадное любопытство детей.
Морозов В.В. Предупреждение экстремизма в подростковой среде
средствами воспитательной педагогики А.С. Макаренко. Эту работу предполагается продолжить. |
|
|||||||
|
|
Когда и где проходят Международный конкурс
образовательных учреждений им. А.С.Макаренко и Макаренковские чтения?
|
|
||||||||
|
|
По обычаю и для удобства
участников эти мероприятия проходят совместно с Дня памяти А.С.Макаренко (1 апреля
очередного года) в течение нескольких дней. Место проведения устанавливается
с учётом наличия и обеспеченности приглашений со стороны принимающих
учреждений. Так, в С 1 по 5 апреля Фото-отчёт
с 1 и 4-го дней чтений.( Программа VIII межд. конкурса и чтений. ( |
|
||||||||
|
|
|
|
||||||||
|
|
|
|
||||||||
